基于跨學科情境的高中美術素養測評設計

核心素養

核心素養的界定。“核心素養”一詞最早出現在經濟合作與發展組織（OECD，下簡稱“經合組織”）和歐盟理事會在2003年出版的《核心素養促進成功的生活和健全的社會》研究報告中，英文詞“Key Competencies”，又稱“關鍵素養”。對核心素養進行的初步界定，則來源于教科文2004年出版的《發展教育的核心素養：來自一些國際和國家的經驗和教訓》中。國內學者在結合國際經驗、中國國情以及教育實踐的基礎上，對核心素養的內涵進行了本土化探索，2016年9月我國核心素養研究課題組正式頒布《中國學生發展核心素養》，將核心素養界定為：“主要是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”

高中美術學科核心素養的定義與內涵。在核心素養基礎之上，為建立核心素養和課程教學的內在聯系，包括美術在內的各學科基于學科本質凝練了本學科的核心素養。《普通高中美術課程標準（2017年版）》明確了學科核心素養為學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。高中美術學科核心素養主要包括五個方面：圖像識讀、創意實踐、美術表現、審美判斷、文化理解，其目的在于，通過培養學生的核心素養，幫助學生更好地理解和應用美術知識和技能，提高學生的藝術鑒賞能力和審美水平，從而促進學生的全面發展。

基于跨學科情境測評高中美術素養的理論依據

素養理論基礎：建構主義與情境認知理論。確定在跨學科情境下測評高中美術學科核心素養具有可行性，需要考慮學科核心素養背后所蘊含的學習理論基礎，即情境認知學習主義與受其影響頗深的建構主義，以此來把握學科核心素養和學習情境之間的深度關系。情境認知學習者認為，知識的學習應該與實際情境緊密結合，通過在真實或模擬的情境中進行活動和應用，學習者能夠更好地理解和掌握知識。建構主義學習者則認為，學習應該是一個基于個體經驗、積極探索和意義建構的過程，學習者需要根據具體的問題情境，對已有的知識和經驗進行檢索、提取和改造，以解決問題和完成任務。可以得知，核心素養是基于建構主義和情境認知主義的理論土壤成長起來的，與情境有著以下關聯。

首先，核心素養的培養離不開情境。核心素養是學習者在面對未來不確定、復雜的現實生活情境時，應具有的必備品格和關鍵能力，學習者只有在合適的情境中主動提取已有知識經驗，解決相應問題，才能夠建構自己的知識體系，以此培養相應素養。

其次，核心素養的測評也離不開情境。核心素養作為一種抽象的必備品格和關鍵能力，只有在真實性問題情境中設置相應的表現性任務才能夠得到顯性測評，即學習者需要在解決問題的過程中表現出對習得經驗及知識的掌握，才能判定已獲得相應的核心素養。

課標基本理念：協同關聯與情境化教學。《普通高中藝術課程標準（2017年版）》中明確提出：要培養學生從單向思維轉向整體思維，從單科思維的學習轉向綜合能力的提高；并倡導開展情境化教學，提升學生解決實際問題的能力。并在命題建議中重點提出了，要考查學生在現實問題的情境中對核心素養的表現水平。

由此，可以總結出基于跨學科情境的高中美術學科核心素養測評具有以下基本理念。

第一，以高中美術學科核心素養為指向，橫向關聯其他學科，測評學生對美術的審美感受、理解、鑒賞，以及表現方面的不同水平，重點考查學生分析問題、解決問題的高階思維能力及學習能力。

第二，以解決真實復雜的問題為重點，關聯學生現實生活，設置美術與其他學科融合的真實性學習情境，考查學生在美術學科的基礎上協同其他學科解決不良結構問題的能力。

第三，以設立真實情境為關鍵，導向鑒賞、設計、探究、造型表現等活動，確保測評的目標、框架、任務及評價具有一致性。

如何設計指向高中美術學科核心

素養的測評命題

圍繞跨學科大概念，創設真實性問題情境。現實中的問題情境，往往由多個學科知識融合呈現。學科知識由于人類社會在長期發展中對于專門化的需要，經歷了提煉和純化的過程，每個學科的知識體系往往形成了自給自足的閉環系統。但越是精煉的學科體系，越是難以與具有不良結構的真實性復雜問題情境相適配。要打通各學科體系之間的壁壘，使之回到現實情境中，需要以大概念為錨點，關聯各學科關鍵的核心素養，形成一致的素養目標。要設定真實性的跨學科問題情境，需要以下幾個步驟。

與其他學科知識聯結提煉大概念，確定真實性問題情境目標。真實性問題情境的設計指向素養，以及遷移能力的培養，素養建立在大概念的基礎之上。問題情境要緊密圍繞素養目標來設計，體現對大概念的理解，這樣才能逐步達到素養目標。基于跨學科情境的問題目標，應指向并整合高中美術學科與其他學科的關鍵概念。可以依據《普通高中美術課程標準（2017年版）》，從美術學科核心素養及課程內容中提取關鍵概念，與其他學科的關鍵概念進行聯結，以此提煉出跨學科大概念，在緊扣高中美術學科核心素養的基礎上整合成問題情境測評目標。

以跨學科大概念鏈接現實世界，尋找真實性問題情境原型。跨學科問題情境具有的特征是開放性、復雜性、真實性，其中蘊含的知識通常是可遷移的，這種遷移不僅是不同學科之間的遷移，還有學校知識與校外現實運用之間的遷移。在確定跨學科大概念以及跨學科問題情境目標之后，就要在現實世界中尋找真實情境或場景，進行進一步修改與打磨。真實性問題情境的類型很豐富，因為現實世界存在著不同類型的情境，這些情境需要人們發展的素養也不一樣，以解決問題的方式為導向，可將現實情境問題原型分為決策類、設計類、鑒賞類、探究類。可先將確定好的跨學科大概念進行原型類型的歸類，再以歸好的類型嵌套于真實性問題情境的維度和渠道中，以便尋找相關的支撐性數據和資料，將真實性問題情境的呈現進一步細化。

運用GRASPA模型，構建真實性問題情境框架。問題情境的原型來源于現實生活，但此時問題還處在初步階段，與實際學校測評的使用還有一段距離，主要的差異體現在問題具體的呈現方式上，為了使現實問題情境的改編更有利于在測評中呈現，需要架構具體的問題情境框架，以此精修問題情境的呈現方式，在此基礎之上才能引導出具體的表現性任務。關于問題情境的框架設計，可以參照威金斯和麥克泰格在UbD教學設計中設計的GRASPA模式：目標（Goal）——要達到的預期成果及可能遇到的挑戰和困難，角色（Role）——擔任的角色和所要承擔的職責，對象（Audience）——面對的服務對象，情境（Situation）——所處的情境及需要處理的挑戰，表現或產品（Performance/Product）——為了某種目的所要創建或開發的產品，標準（Standards）——表現或產品需要通過或符合的指標。在此基礎上，如果按照每個元素的性質進行歸類，可將問題情境框架的元素進一步規整為情境、條件、任務三維度。在特定情境下，條件為變量，將直接影響任務的設定。

基于跨學科情境，命制表現性評價任務。表現性任務既作為真實性問題情境的呈現，又作為學科核心素養水平的證據表征，是核心素養測評設計中重要的一環。但對于表現性任務的設定，一直以來存在許多含混點。一方面，表現性評價任務不應只是孤立呈現的設問，流于考查的一種簡單形式，而是應該在真實性問題情境中呈現，逐漸引發學生根據已知條件，調動思維和已獲得的素養探尋未知條件的過程；另一方面，表現性評價任務不能僅是學生“識記”知識就能完成，要在學生已知的認知水平和知識基礎之上，指向學生關鍵能力和必備品格的測評，能夠提供學生理解知識的相應證據。因此，命制表現性評價任務應關注以下幾點。

表現性評價任務應包含真實性跨學科問題情境。表現性任務不應獨立呈現，而應與真實性跨學科問題情境結合呈現，以免考查偏離方向。真實性跨學科問題情境作為一種具有開放性、復雜性、真實性的非結構性情境，學生在面對時需要具備對知識進行高通路遷移的能力，預防了考查學生“死”知識的現象。比如，如果高中美術鑒賞命題只是簡單地讓學生描述中國文人畫中“以詩入畫”的特點，就很容易出現學生死記硬背、背模板的情況。如果創設以下情境：“一次偶然的機會，你穿越成為了明代的一位士大夫，你的好友組織了一場畫友聚會，此時一位藏家拿出了南宋李唐的《坐石看云圖》，閱詩無數的你一下就根據題目聯想到了王維的詩句‘行到水窮處，坐看云起時’，于是你將結合詩句賞析這幅畫妙在何處。”就需要學生在調動不同學科的知識分析情境后進行作答，而只有真正理解了文人畫“以詩入畫”的特點后，才能進行賞析。

表現性評價任務應精準呈現學科核心素養目標。深刻理解所要考查的學科核心素養的具體內涵，是開展學科核心素養命題的關鍵。基于跨學科情境設定表現性評價任務，不應該偏離學科核心素養測評目標，應深刻把握在當前設定情境下的學科核心素養的實質內涵。高中美術課程標準雖然已給定了美術學科核心素養的內涵解釋，以及不同水平的表現特征，但畢竟是具有一般性地廣泛適應于不同課程內容的抽象理論，表現性任務的設定需要在跨學科真實問題情境之上，結合所測目標群體、所測內容，以及所處情境進行綜合考慮，對所考查的學科核心素養內涵進行具體化、個別化。例如，所設定情境需要對高中美術學科核心素養中的“創意實踐”這一素養進行測評，高中美術課程標準已經給出“創意實踐”的內涵解釋：“指在美術活動中形成創新意識，運用創意思維和創造方法。”但在設定表現性評價任務的時候，仍需要在此基礎上進一步考慮：一是高中美術的創意實踐與義務教育階段美術的創意實踐在內涵和水平特征上有何不同？二是在當前設定的問題情境中創意實踐的內涵有何延伸？三是在當前的表現性任務中的呈現方式是什么？只有對這些問題有了進一步的理解，才可能使表現性評價任務緊貼學科核心素養目標。

表現性評價任務應充分指向學生對知識的理解。在設定表現性任務時為正確測評學生對知識的掌握并非單純的“識記”而是“理解”，也應考慮到何種任務能夠達到明確的核心素養測評目標以及何種方式能夠以準確的產品或表現指導表現性任務的設計。可以以威金斯和麥克泰格提出的理解六側面來構建能準確指向學生理解的表現性任務。理解六側面的內容如下。

側面1：解釋——學生能使用自己的語言闡述“大概念”或是解釋推理歸納大概念的過程。

側面2：闡明——學生能以不同媒介或觀點等對作品進行轉換。

側面3：應用——能在新情境使用知識和技能。

側面4：洞察——學生能從整體把握事件，并從不同觀點看問題。

側面5：神入——學生能轉換思考問題的角度，理解思維和情感的多樣性。

側面6：自知——學生能對過去和當前的工作進行自我評估。

根據所要測評的核心素養目標，圍繞理解六側面，就能判斷出什么樣的表現性任務更適合當前的情境。

依據學業質量標準，研制等級性評價量規。不同于常規有明確答案的封閉型試題，基于真實性問題情境的任務型試題為學生提供了開放式的思維展現和解決問題的空間，答案通常是主觀性、開放性的，所以評分標準應避免絕對化和簡單化，合理的評分需要運用展現學生認知發展和知識遷移的描述性評價量規來框定。

學科核心素養建立在建構主義的理論之上，建構主義學者關注學習者的認知發展與高階思維發展水平，在構建測評高中美術學科核心素養的評價量規時，可結合同樣關注學生在解決問題時所表現出來的思維邏輯性、關聯性的SOLO分類評價理論框架。根據SOLO分類評價法，比格斯把學生對某個問題的學習結果由低到高劃分為五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構。按照SOLO分類評價通用框架，可以結合遞進法，運用表示程度的等級詞作為劃分水平的依據，以此確定高中美術學科核心素養測評的水平等級劃分與分級賦分的框架。

對于高中美術學科核心素養的測評量規設計，并不意味著將某一核心素養獨立出來進行單獨的分級描述。在實際問題情境測評中，問題的完整解決不可能僅是單獨某一核心素養在起作用，在基于SOLO分類理論通用量規的測評設計案例中，分級的依據在于是否調動多種素養進行問題的解決。

由于學科核心素養指向真實性學業水平、學科知識理解及高階思維能力，如何測評學科核心素養是當下基礎教育中的一大現實問題。本文將設定跨學科的真實問題情境作為設計高中美術學科核心素養測評命題的突破點，在真實復雜的跨學科情境中設置相應的表現性任務，通過學生解決問題過程中的表現和思維能力的呈現，測評其高中美術學科核心素養。基于跨學科學習情境的美術核心素養測評命題尚處于探索階段，如何以測評結果更好地指導高中美術的教學、如何提高評價量規的精確度和可信度……都需要進一步探索。

（作者單位：四川師范大學）