指向適性生長的口語交際教學

口語交際和寫作一樣，都是集學生的語言、思維、情志三方面于一體的交際過程，是學生語文素養的一種外化表現。要想提升學生的口語交際水平，就要從多維度培養學生的能力，讓每個學生都能在交際過程中適性生長。然而，當下的口語交際教學仍然存在著諸多痛點，主要表現為以下三個方面。

一是交際情境窄仄化。統編小學語文教材聯系實際，精心編選了47個口語交際話題，并給每個話題都創設了若干情境。然而，在實際教學中，許多教師沒有考慮教材情境與本班學情之間的聯系，單純依教材情境而教、依教材情境而練，既忽視了情境的適用性，也忽視了口語交際與學生生活的聯系，在無形中讓口語交際的教學和應用范疇變得窄仄。二是交際過程程式化。教材在每個口語交際后都有對相關交際要點的總結，這為教師的教學提供了支架，但也制約了教師和學生的自主生成，使得教學流程逐漸程式化為“出示情境一學生初試一評議交流一出示要點一提升展示”。每次的口語交際課只改變了交際話題，而學習方式和學習過程幾乎一致，使得學生逐漸失去對口語交際的興趣和探求欲。三是交際生成淺表化。真正精彩的口語交際過程應該是參與交際的雙方或多方在互動中不斷生成、在生成中不斷生長言語智慧，從而體驗到與人暢通交流的愉悅。然而當下的口語交際過程往往是模式化、淺表化的，僅停留在交際雙方“你問我答、再問再答”的層面，學生交流看似暢通，但實際上始終停留在對課堂習得經驗的重復上，交際的持續性、生成性與深刻性不夠。

一、基于適性生長的價值追求

依據交際對象，口語交際可分為四種基本類型。一是說話人的內向交流，即個體內心的“主我”與“客我”的交流；二是人際交流，即個體與個體之間的交流；三是群體交流，即群體之間及個體與群體之間的交流；四是大眾傳播，即借助廣播、電視等媒體進行的口語交流?？v觀統編小學語文教材中的47個口語交際話題，題材涉及日常交流、講故事、討論、講解、演講、辯論等多個方面，大多屬于人際交流和群體交流的范疇，契合學生的學習經驗和心理發展的階段特質，為學生的適性生長奠定了基礎。每一個話題對學生而言都不是全然陌生的，學生在生活中都已經接觸過或有過相關的交際實踐。

基于此，口語交際教學實際上是一個建立在學生已有經驗上的梳理、提煉、實踐與躍升的過程。因此，口語交際課應該著力引領學生從淺層體驗走向深度學習，擺脫當下口語交際課堂“假情境、假交際”的尷尬境地，真正將教材中提示的交際要點轉化為學生的交際能力，使其成為學生生活技能的一部分，為學生的社會交往奠定良好的基礎。

二、指向兒童需要的模型選擇

ARCS動機模型是美國佛羅里達州立大學的約翰·M.凱勒教授于20世紀80年代提出的一個教學設計模型，它包括注意（Attention）、關聯（Rele-vance）、信心（Confidence）和滿意（Satisfaction）四個要素。他認為學習動機的生成依賴于這四個層次遞進又高度相關的動機過程。該動機模型關注的是學習過程中學生學習動機的激發、保持、投射和反饋，借此提升學生的學習內驅力，凸顯以人為本的教育理念，體現創新性、人文性。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在第一至第三學段的“表達與交流”中分別提出“有表達交流的自信心\"“增強表達的自信心”“樂于表達”這樣的要求，指向學生在交際過程中的感受和成長，即讓每個學生都能在交際過程中適性生長。透過語文新課標看口語交際教學，可見教學的出發點和著力點十分清晰：以學生能力為基點，以貼合學生學習經驗的情境為依托，以層層推進的任務為載體，調動學生的學習興趣和已有經驗，幫助學生在口語交際過程中實現多向互動，提升學生的交際信心和能力，充分發揮口語交際課堂的實用價值。從這一過程來看，ARCS動機模型與學生口語交際課堂的學習高度吻合（見圖1），能最大限度滿足學生在口語交際課堂中的過程體驗和情志需求，實現由疏離感、畏懼感向參與感、獲得感的轉化，有效提升口語交際課堂效能。

三、基于學習模型的課堂實踐

口語交際課堂，是引領學生在特定交際情境中開展體驗式學習，完成從機械模仿、生搬硬套轉向自主生成、靈活交際的一個復雜過程。從口語交際的目標來看，學生所要經歷的是深度學習的過程。通過ARCS動機模型來架構課堂，可以充分關注學生的學習起點、學習需求和學習期望，最大限度地調動學生的交際熱情。

（一）基于適宜情境的深度學習

情境是口語交際教學中必不可少的元素。所有交際操練的過程都要基于情境展開，同時學生也需要在具體情境中應用所學的交際技能。圍繞不同類型的交際話題，在適宜的情境中展開教學，才能讓ARCS動機模型中的注意、關聯、信心、滿意四大要素伴隨學生的學習過程不斷強化，使學習過程成為學生交際能力建構、提升的過程

1.以生活化的情境彰顯口語交際的獨特價值

口語交際教學的獨特價值在于它的教學內容、學生習得的方法和能力是隨時指向生活、作用于生活的，因此教材中有很多交際話題直接來源于生活中最基礎的人際交往需求（見表1）。這17個話題是學生在生活中經常會遇到的交際狀況，直接指向學生日常人際交往所必需的基本方法、基本技能。在教學時，教師可以打破教材既定的情境，以現實需求激發學生的注意，變教學的外部需求為學生的內在學習需求，從而促進學生開展真實情境下的交際活動，借此打破口語交際教學與現實生活的壁壘，實現教學要求與個體需求的統一。

如一年級上冊的“我們做朋友”“用多大的聲音”，教材將這兩個話題分別安排在第四單元和第六單元。對于剛剛步入小學的學生來說，在陌生環境下主動交朋友和明確在什么場合用多大音量說話是快速適應新環境、建立良好人際關系所必須掌握的交際技能。這兩個話題對學生來說并非全然陌生的，他們在以往幼兒園生活中積累的交際經驗完全可以作為其繼續學習的有力支撐，從而實現交際能力的關聯和生長。例如，筆者在大情境“小學生活開始了”的統領下，嘗試將這兩個交際話題組合并前置，在引導學生認識新校園、新同學的過程中開展交際活動。這樣的真實情境基于學生的自身需求。學生在其中的交際過程完全是屬己性的，其學習動機能得到激發、保持、投射和反饋，從而使□語交際的獨特價值得以體現。

2.以延展性的情境實現口語交際的多向互動

在口語交際教學中，如果教師只滿足于教材給定的情境，忽視情境的延展性，就容易使得學生的交際過程走進單向化的誤區，不利于學生能力的提升。鐘啟泉教授指出：“深度學習并不是從傳遞特定知識內容的教科書開始，而是從揭示問題開始的。\"在深度學習中，學生由問題引出種種思考和解決方法，教師則判斷他們“知道了什么\"和“能夠做什么”，進而組織開展一系列旨在獲取解決問題所需的知識與技能的探究活動。教學時，教師要充分用好情境，只有通過延伸課堂情境來鏈接生活，才能實現情境與學生、教師與學生、學生與學生、學生與生活之間的多向互動。如一年級下冊的口語交際“打電話”，學生在此之前已經有過與家人打電話的經歷，教師就要根據這一已知去判斷學生的未知，并為學生提供解決未知的途徑和支架。教師可選取教材中“向老師請假”這一情境進行延展，讓學生領會到打電話中隱藏的交際學問，如和不同對象打電話時，說話的口吻、方式等也會不一樣。這樣能讓學生體驗到口語交際課堂與生活的聯系，從而提升其日常交際的能力和自信心。

（二）基于高度關聯的全程學習

1.關注學習序列，緊扣目標核心

口語交際能力與其他語文能力進階方式的差異在于其他語文能力都是層級遞升、螺旋上升，最終達到所屬年段的高位水平；而口語交際能力卻是一脈相承、渾然一體的。學生所形成的交際能力不僅是下一次教學的鋪墊，也是下一次教學所隱含的目標之一。如一年級上冊口語交際“用多大的聲音”中學生所習得的“在不同場合用不同大小的聲音說話”這一能力，不僅是這一課所要達成的目標，更是貫穿整個小學階段口語交際教學的一個隱性要求，甚至是貫穿學生一生的交際素養和能力?？谡Z交際能力形成的這一特點與ARCS動機模型中的“關聯\"這一要素不謀而合，每一次口語交際的訓練都應系統關聯之前習得的交際能力，并落實在與人交際的過程中。基于新舊交際話題之間、教學內容和能力之間的高度關聯，教師必須要關注小學階段口語交際的學習序列，教學過程也必須是在整體建構下的全程學習。

2.建構層進任務，導航學習過程

ARCS動機模型強調學習過程中的關聯，即將知識與學生的實踐經驗相關聯，并借助這一過程激發學生的學習動機。這一過程投射在口語交際教學中，就是以層進式的任務不斷推動學生的學習走向深處的過程。第一層學習任務就相當于學生已有的實踐經驗，第二層學習任務就是新知，任務一層層推進，知識一次次關聯，經驗一次次整合，學生在關聯與整合中不斷突破自我，層層突破又反作用于學生，不斷強化學生學習的動機和欲望。

例如，在四年級下冊口語交際“轉述”的教學中，教師創設“轉述我能行”的大情境，設計了四個層進式的學習活動（見圖2）。首先，教師以課前請一個學生到班上轉述課堂準備要求為切入口，引導學生感受轉述在生活中的廣泛應用。其次，引導學生通過交流討論課前轉述的內容并結合教材中總結的要點，明晰轉述的注意點，再結合歸納的轉述要點延展課前情境，完善課前轉述的內容。最后，讓學生從自已的生活經歷中提取一個需要轉述的場景來練習轉述。這樣在情境演示中結合生活知\"轉述”設疑引思明“轉述”延展情境再“轉述”聯系生活用“轉述”，學生的認知、理解、運用在原有基礎上不斷進階，學生學習“轉述”的動機也隨之強化，最終實現口語交際在生活中的有效應用。

（三）基于“教一學—評”一體化的自能學習

語文新課標強調：“教師應樹立‘教一學—評'一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。\"基于ARCS動機模型的口語交際教學，重視評價工具對學生的引導和激勵作用，同時注重課堂上的評價語言對學生交際自信的激發和保持。在充分關注學生“信心”和“滿意”兩大要素的基礎上，教師要引導學生反思自己的交際過程并不斷調整交際策略，激活并維持學生的自我效能感，引發學生的深度學習，從而達到交際的自能化。

1.借助表現性評價，實現學習成果的可視化

“教一學一評”一致性彰顯了評價的積極意義和作用，評價過程應該反作用于學習過程，讓學生能夠清晰地看到自己的學習成果?；贏RCS動機模型設計口語交際的評價活動，讓學生借助評價支架來反觀自己的學習過程和交際活動，可以讓學生真實地看到自己的交際過程，從而明晰自己的學習進程，讓自己的學習成果可視化，不斷實現自我能力和素養的提升。例如，在四年級下冊口語交際“說新聞”的回顧階段，教師出示交際評價表（見圖3），指導學生對照評價表，通過自評、互評等方式實現學習成果的可視化，并在此基礎上引領學生拾級而上，實現學生評價與反思的自能化。

2.借助生成性評價，實現學習主體的生長性在\"教一學一評”一體化的理念指引下，學習過程和評價過程是雙線并進、多向互動、實時交融的。學生作為學習活動的主體，可以在學習與評價的過程中實現態度、能力、情感等多領域的提升。因此，口語交際課中的生成性評價尤為重要。教師要時刻關注學生的表現，靈活采取教師點評、同伴互評、自我追評等評價形式，以提升學生的信心和學習滿意度，讓學生擁有成功的體驗。例如，在教學四年級上冊口語交際“愛護眼晴，保護視力”時，學生最難把握的是第二條要求“不重復別人說過的話。如果想法接近，可以先表示認同，再繼續補充”。要想讓學生擁有根據別人發言靈活應變的能力，在評價過程中，教師要重點引導學生去關注這一問題并針對問題商討出簡單可行的解決辦法。如學生可以整理自己的發言關鍵詞，在同學發言時對照進行篩選，確實沒有新觀點補充時可對同學的發言進行小結。這樣能讓評價過程成為學生解決問題、自我生長的過程，從而真正發揮生成性評價的促進作用。

總之，口語交際教學指向學生的深度學習、自主學習和適性生長?；贏RCS動機模型的口語交際教學關注學生語言、思維、情志的全面發展，是語文新課標理念指引下口語交際教學的應然旨歸。

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（責編廖婷婷）