教育敘事：被珍視的“我”的聲音

當(dāng)一個(gè)教師以敘事的方式回顧與學(xué)生相處的點(diǎn)點(diǎn)滴滴時(shí)，首先獲得的是一份慢下來的心境。無論是講述前因后果展現(xiàn)事件的完整性，還是對(duì)更早的事情的追溯為故事帶來縱深感，敘事都有一種“耐下性子”的心態(tài)浮現(xiàn)。這種“娓娓道來”，既適合講述者通過回憶的找尋再次進(jìn)入具體、真實(shí)的場(chǎng)景，也適合讀者跟隨其描述慢慢拼合事實(shí)的圖像。與嚴(yán)肅、抽象、分離了情感的論文相比，敘事有著“屬己”的鮮明色彩。由于談?wù)摗拔铱吹降摹薄拔蚁氲降摹痹跀⑹轮惺潜还膭?lì)的，教師能夠更加平和從容地展露情感私域，這也為教育問題的探討提供了具身視角，促發(fā)人們對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生新的理解。

一

討論“我”變得“合法”，這在教育寫作中不啻為一個(gè)“重大事件”，因?yàn)椤拔摇逼鋵?shí)是從未被大張旗鼓地“歡迎”過的，我們一直習(xí)慣用外在于自身的口吻，極其理智和平靜地傳達(dá)教育的經(jīng)驗(yàn)，生怕帶上自己的表情會(huì)減損思想的正當(dāng)性和嚴(yán)肅性。“我”的身份在寫作中出列，其意義不容小覷，首先這是一份對(duì)教師應(yīng)該保持生命在場(chǎng)的堅(jiān)定主張。寫作中“我”必須“在場(chǎng)”的要求勢(shì)必與教育實(shí)地中教師“真實(shí)站立”的實(shí)踐互為激發(fā)，從寫作對(duì)教師的影響來說，敘事文體對(duì)表達(dá)真實(shí)心聲的內(nèi)在要求，使教師反復(fù)確認(rèn)“在場(chǎng)”的意義，不斷刷新“具體”之溫情、親身之示范的價(jià)值。

教師的實(shí)踐性知識(shí)是一種情境性的存在，是教師作為獨(dú)立主體做出的處境化選擇，它既包含教師所處具體歷史條件的真實(shí)性，又包含教師以行動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的超越性。教育敘事“無限”貼近這種教學(xué)行為和經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造本身，是教育實(shí)踐真實(shí)性和超越性的“再現(xiàn)”。教師通過敘事直面教育的存在、發(fā)掘教育生成性智慧，從而重新“在場(chǎng)”。當(dāng)教師在敘事中再現(xiàn)問題場(chǎng)景、抒發(fā)真實(shí)感受、展示教育機(jī)智時(shí)，“我”的行動(dòng)意義和倫理責(zé)任是與現(xiàn)實(shí)幾無差別的。

二

在教育歷程中，教師陪伴和支持學(xué)生的成長，其中也必然包含著教師對(duì)自身生命成長的渴望，但這種渴望常常是被忽略的。雖然我們經(jīng)常把“教師成長”掛在嘴邊，但是屬于教師的深層渴望并沒有被看見，好在敘事將這種內(nèi)在的隱秘的渴望帶到我們面前來。在故事中，這種自我成長的渴望通常體現(xiàn)為，教師熱切地期待自身有更高的“修為”，能夠更好地理解和轉(zhuǎn)變學(xué)生。雖然在具體的故事中，學(xué)生在教師介入后往往有所變化，但在那些對(duì)人的成長懷抱敬畏的文字中，依然流淌著一種真切的思慮，那就是“如果自己能夠?qū)W(xué)生有更準(zhǔn)確的理解，提供更妥帖的幫助，是不是效果會(huì)不一樣”。這種心境在教育效果不明朗、教師感覺力不從心的教育故事中表現(xiàn)得很明顯，在那些已經(jīng)取得一定成果的故事中也常有透露。敘事對(duì)“我”的表達(dá)的充分授權(quán)，反而使教師得以保持觀察和闡釋所需的專注和冷靜，他們通過內(nèi)省的講述探索著未知的領(lǐng)域，并由此深深地發(fā)覺，在可見的、直接的、他們把握了的現(xiàn)實(shí)之外，存在著一個(gè)迷人的“更優(yōu)解”。這份從心里流淌出來的對(duì)更人性化的教育行為的渴望，與敘事帶來的某種治愈的平靜是共存的。

在強(qiáng)化成長自覺的敘事中，教師還覺察到一份“眉目日漸清朗”的自我喜悅。敘事繞過刻板枯燥的理論表述，留意教師的精神世界，使那個(gè)在單向的能量輸出中不斷被消解、或因?qū)ψ约旱男撵`疏于關(guān)懷而逐漸變得暗淡的“我”，得以充實(shí)和“重現(xiàn)”。在自我更新與成長的過程中，自我辨認(rèn)和交互辨認(rèn)都不可或缺，清晰的自我認(rèn)知不僅需要在獨(dú)處中與他人保持適度的距離來獲得，也需要通過重新建立與他人的連接來深化。在師生關(guān)系中，“我”的明朗能夠更好地托舉學(xué)生，同時(shí)“我”也會(huì)因?yàn)檫@種精神化育的發(fā)生，更加了解自己胸間所積攢的“珍奇”。教師每一次生命的觸動(dòng)、由不歇的自我追問而獲得的長進(jìn)都能夠施與學(xué)生，使其在為學(xué)生打氣的時(shí)候，不再是簡單的鼓勵(lì)，而是由深切的理解達(dá)至與其心聲諧鳴的律動(dòng)。對(duì)成長有所洞見的講述往往能夠展現(xiàn)這種美妙關(guān)系的相互性。也正是對(duì)師生成長在彼此心湖形成清晰倒影的覺照，令敘事文本變得深刻。

教師成長“有益”于學(xué)生，同時(shí)也“得益”于學(xué)生。前者是共識(shí)，后者則尚未獲得應(yīng)有的重視。敘事把這種成長探究推向深入，向我們展示教育教學(xué)的實(shí)踐和師生互動(dòng)的增進(jìn)不斷為教師帶來精神的新變。在優(yōu)秀的敘事作品中，“我和學(xué)生”所組成的“我們”勇敢地構(gòu)想了教學(xué)中可以向往的一切。這個(gè)“我們”中就包含著“我”求索的動(dòng)機(jī)，當(dāng)教師在敘事中意識(shí)到“我們”正積極地參與著“我”的構(gòu)建時(shí)，他/她的教學(xué)根基將由此變得堅(jiān)實(shí)。

程銳剛老師曾在他的書中寫道：“這樣的時(shí)刻誕生了，也就說明教育者對(duì)教育的理解、對(duì)于教育理想的追尋有了著落，成了現(xiàn)實(shí)的力量。沒有學(xué)生，沒有來自學(xué)生生命中對(duì)自己教育經(jīng)歷的回顧和醒覺，教育者很難確知自己所從事的事業(yè)的收效和意義。他需要看到他的教育信念和自身生命的成長，如何以多元的方式抵達(dá)學(xué)生那里。在他感到教育的差異時(shí)，會(huì)更堅(jiān)定他從教的勇氣。”每一個(gè)有關(guān)教學(xué)相長的故事，每一個(gè)有關(guān)因材施教的故事，每一個(gè)從學(xué)生那里反饋“深受教益”的故事，都在情節(jié)的敷演中構(gòu)建著教師的自我認(rèn)同。正如哈佛大學(xué)教授海倫·文德勒所言：“……他通過重述自己的行為來保證同樣的行為在未來可以復(fù)現(xiàn)。”對(duì)于教師而言，渴望不斷復(fù)現(xiàn)的，就是成長的機(jī)會(huì)——學(xué)生的，也是自己的——那種在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中敞開的意識(shí)，不倦于為學(xué)生提供親密的即時(shí)指導(dǎo)的熱忱，與學(xué)生一起探索未知的好奇，以及根據(jù)個(gè)別調(diào)整自己介入方式的機(jī)敏。當(dāng)然，渴望復(fù)現(xiàn)的，還包括一切在日后能夠不懷羞愧地回憶和盤點(diǎn)的幸福情節(jié)。

三

很多教師認(rèn)為，敘事寫作為其教學(xué)研究帶來心靈的轉(zhuǎn)向，使其找到一種在文字中慢慢地發(fā)現(xiàn)自己、調(diào)教自己的方法。雖然敘事在表述上有“余地”，但它也有“強(qiáng)烈”的要求，其最大的“倔強(qiáng)”是不容“我”隱蔽自己的意向性、面對(duì)事件“我”必須說出自己的想法。即便不從正面進(jìn)行表達(dá)，“我”對(duì)學(xué)生的描述、對(duì)情節(jié)的裁取等大量的細(xì)節(jié)也都會(huì)透露“我”的態(tài)度——“我”必須要以一種充滿情感的意義的追問使一切“水落石出”。當(dāng)然，也有一些敘事是沒有“定論”的，或是因?yàn)橛行┣闆r無法追查，或是需要等待時(shí)間的揭曉，它們留下了一個(gè)開放性的尾巴。雖然可能存在模糊地帶，敘事者卻始終對(duì)之有所回應(yīng)、有所期待。經(jīng)過這種“切身的”“擔(dān)負(fù)的”的敘事暗示，教師漸漸去除麻木，以生長著的敏感，與教育現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生的細(xì)膩、微妙的變化產(chǎn)生感應(yīng)。在以往的教育表達(dá)中，“我”其實(shí)在一定程度上是被禁錮的，而敘事使一種與心靈相宜的性情重新活躍、跳蕩起來。當(dāng)寫作者感覺的觸須從一個(gè)情節(jié)試探、搭接到另一個(gè)，那些從前未被注意到的關(guān)聯(lián)便顯現(xiàn)了。

正是這種新的關(guān)聯(lián)隨時(shí)可能出現(xiàn)，敘事才體現(xiàn)著某種不被“充分規(guī)劃”的特性。與論文的結(jié)構(gòu)化思維不同，敘事是發(fā)散的，雖然在一定程度上它也能夠被預(yù)設(shè)，但敘事在行文中往往會(huì)涌現(xiàn)更多的不確定性。或者說，敘事者在泅進(jìn)式的講述中，不時(shí)能夠發(fā)現(xiàn)原來“牢固”的確定性突然搖晃起來。敘事的語調(diào)，天然地帶有一種內(nèi)審視角——我是這樣覺得的，但事實(shí)真的是這樣嗎？還有什么“漏網(wǎng)之魚”？論文不會(huì)有這樣“犯迷糊”的時(shí)刻，它展現(xiàn)的更多是“滴水不漏”的姿態(tài)。這也是被熱愛敘事的人們最為津津樂道的，因了這種不確定性而產(chǎn)生新的領(lǐng)悟、新的教育知識(shí)，而這也是給予講述者最好的饋贈(zèng)。

當(dāng)講述者帶著由敘事所打開的柔軟觸角再次進(jìn)入教育時(shí)，他/她將比其他人更快迎來一個(gè)新的故事。我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，那些選擇敘事作為專業(yè)成長的道路或方向的教師總會(huì)被自己寫下的故事激勵(lì)著，由此產(chǎn)生創(chuàng)作另一個(gè)故事的動(dòng)力。教師愛上敘事，其實(shí)也是愛上一種平易、親切的講述風(fēng)格，愛上一種故事生活。這種生活是有質(zhì)感的，其中的共情效應(yīng)使它變得豐沛。故事會(huì)不斷“發(fā)酵”，而效力隨時(shí)可能作用于讀故事的人身上。在故事給創(chuàng)作者帶來的感動(dòng)中，最使其大受震撼的是，這份帶著“我”視角的故事融入某位具體的讀者的命運(yùn)中，引發(fā)其實(shí)踐的變革。敘事的效能從來就不僅是對(duì)一份體驗(yàn)的細(xì)節(jié)性展現(xiàn)，它最大的價(jià)值往往是人格的感召，促發(fā)教師對(duì)專業(yè)的重塑。

當(dāng)普通教師以講述“認(rèn)領(lǐng)”了自己教育教學(xué)實(shí)踐的研究權(quán)和闡釋權(quán)時(shí)，他/她便成為時(shí)下日漸“重心下移”的教育研究大流中的一分子。這些教師通過聚焦教育觀察、調(diào)整教學(xué)策略、改進(jìn)育人方式，不斷增強(qiáng)研究的信心。在學(xué)術(shù)語境中，若將“我”作為親歷者的角色加以考察，其本質(zhì)在于彰顯主體在教育生活史中的能動(dòng)性存在；而當(dāng)“我”同時(shí)擁有研究者的身份時(shí)，則意味著主體通過理性分析實(shí)現(xiàn)了對(duì)自身的對(duì)象化審視。這雙重身份的辯證共在，既確保故事材料的真實(shí)性，又保證研究過程的反思性，從而構(gòu)成了教育敘事研究中主體性與客觀性的統(tǒng)一。在寫作時(shí)，教師可以通過“凝視自己的凝視”來強(qiáng)化雙重身份的意識(shí)，克服“我”的視角在敘事中可能造成的自我沉溺。敘事研究中，使親歷者和研究者的雙重身份保持一定的張力是十分有潛力的做法，如適度追問自己觀察的深入度、解讀的合理性等等。在敘事反思中對(duì)研究立場(chǎng)和決策過程進(jìn)行坦露也是有必要的，這種做法會(huì)使教師在進(jìn)行敘事反思時(shí)積極校正視角，保持自我詰問的勇氣。

“我”在敘事中蘇醒后，教育生活的諸多元素會(huì)在“我”的視野中產(chǎn)生美妙的故事性的粘連，這使教師對(duì)創(chuàng)作一個(gè)故事變得躍躍欲試，但是無論任何時(shí)刻，與學(xué)生保持平等對(duì)話、推動(dòng)課堂正義、不邊緣化那些不符合自身期待的學(xué)生仍然是需要教師保持警醒的。我們一邊滿心歡喜于“我”的出場(chǎng)，一邊要不無審慎地把“我”納入批判性反思的范圍。因?yàn)椤拔摇辈粌H僅有獨(dú)白的權(quán)力，更有對(duì)話的責(zé)任。

責(zé)任編輯 晁芳芳