當教師遇見AI：基于網絡民族志的教師自我角色認知探討

當前，AI技術以前所未有的速度滲透到教育的各個領域。從智能教學輔助工具到自動化批改系統，AI的應用正在賦能、改變，甚至重塑教育生態。作為教育活動核心參與者的教師，如何看待這種沖擊下自身角色的轉變，又該如何應對這種沖擊，是值得思考的問題。

在現實生活中，人們可能因社交焦慮而難以完全表露真實想法，但在社交平臺上這種焦慮感會降低。在某種意義上，相較于傳統訪談或問卷調查，基于社交媒體的表達更能反映人們的真實想法與態度。在AI迅猛沖擊教育領域的當下，教師在工作中所面臨的種種困惑、對自身角色轉變的思考以及對未來教育發展趨勢的見解，在各個社交媒體上都有所抒發。基于此，本研究采用網絡民族志研究方法，以小紅書平臺為研究場域，聚焦與AI時代教師角色相關的內容，通過對平臺上諸如“AI會不會取代教師”“AI時代如何做教師”“AI時代教師如何定位自身角色”等主題的討論帖及其下的互動內容進行系統瀏覽，選取自我介紹或回答中能明顯看出其教師身份的用戶的發言進行深度閱讀，以期對當前教師在教育生活中自我角色的認知問題進行初步考察。由于本研究樣本僅限于小紅書平臺的活躍用戶，難以全面涵蓋教師群體的整體觀點，后續也將擴大樣本范圍，進一步深化對該話題的探討。

一、問題提出：AI沖擊下教師的喜與憂

這個學期，大部分學校都是伴隨著DeepSeek和《哪吒2》一起開學的。AI技術的飛速發展使得教師的教學工作發生了巨大變化。

老師們紛紛做出類似感慨：“AI一分鐘生成教案，自己花了三個小時做的PPT突然不香了” “以往要手動批改半天的工作，系統自動批改秒級完成”。一些智能備課軟件可以根據教師輸入的教學目標和知識點，快速生成詳細的教案和教學資源，大大減輕了教師備課的負擔。自動批改系統則能夠對學生的作業和考試試卷進行快速準確的批改，不僅提高了批改效率，還能為教師提供詳細的學情分析報告，有助于教師更好地了解學生的學習情況。于是許多教師積極嘗試將AI技術融入教學實踐，以探索新的教學模式和方法。例如，有教師借助AI帶領學生通過自我描述生成數字肖像，探索“心目中的自己”；還有教師在語文課上嘗試古今對話，召喚“齊天大圣”和“李白杜甫”輔導學生閱讀。

然而，教師“終于不用熬夜批改周記”的釋然還未維持多久，另一方面也開始感嘆學生掌握AI的水平水漲船高——數學作業、語文作文，甚至連請假條都可以由AI完成。隨著AI技術的普及，學生開始熟練運用AI工具來完成學習任務，這給教師的教學管理帶來了新的挑戰。有教師擔心“AI教學教出小AI”，擔心學生在AI教學模式下缺乏獨立思考和創新能力，成為只會模仿AI的被動學習者。在這種情況下，不少教師回到當初的堅守，認為“AI讀不懂孩子眼里的光”，對其產生一種拒斥的態度。

當AI以一種突如其來且不可阻擋的勢頭進入我們的教育場域時，每位教師具身的體驗也引發了教學空間重構和教師自我角色認知的重塑。在這種轉變中，教師的自我角色認知至關重要，它將直接影響教學活動的開展和教育教學的質量。

二、網絡言說：教師自我角色認知的類型

在網絡這一開放空間中，許多教師暢所欲言，以獨特視角審視自身角色。他們的話語，有對AI沖擊下自我定位的回應，也蘊含著對職業價值的探尋。關于“AI能否取代教師”“AI時代教師會成為怎樣的角色”等話題，不同的教師有著不同的認知。

（一）替代危機型

面對AI的強勢來襲，有些教師對其發展速度和能力感到擔憂，認為AI在知識傳授、教學設計等方面存在顯著優勢，可能會使教師的工作逐漸被替代。

在平臺上，教師進行自我定位時，多喜歡用隱喻這種“印象管理策略”戲謔地表達自己的觀點。“所謂教師隱喻就是借與教師有某種相似點的有價值的人或事物，顯示教師職能的意義與價值。”[1]教師在社交平臺上通過自創隱喻來稱呼自己，恰恰也是表達自己對自身角色的認知。有教師稱自己現在是“PPT紡織女工”“數字裁縫”“表哥”“表姐”，以此來表達對技術的無奈和身份焦慮。在AI時代，不少教師在制作PPT、各類表格等工作上受到AI技術的沖擊，如同傳統紡織女工面臨機械化生產的沖擊，感到自己的工作價值受到威脅，對未來的職業發展充滿擔憂。

（二）價值堅守型

整體來看，活躍在小紅書上的教師用戶更多地屬于價值堅守型。他們對教師職業的價值和獨特性有很強的認同感，認為教師的情感關懷、創造力和教育智慧是AI無法復制的。

有教師表示：“師生關系不是AI可以替代的，AI教學，不怕學生一節課就把AI電池扒了嗎？AI說‘安靜，上課了’，學生會聽話嗎？人是復雜的，AI應對不了。”他（她）認為在教學過程中，AI難以像教師一樣靈活應對學生的各種情況，凸顯了教師在課堂管理和師生互動方面的不可替代性。還有教師開玩笑表示，“昨天開會，校長說人工智能要取代我們了，要有危機意識。我說實話，現在的學生太聰明了，人工智能也不好使，分分鐘死機”，通過調侃學生讓AI死機的情況，表達了對自身教學能力的自信。更有教師明確表示，“但凡教過孩子的就該知道，難的不是教什么，而是怎么教。知識點是死的，學生可是活的。”可見，在大多數教師的心目中，AI是不可能替代教師角色的。

在一個題為“AI替代教師后，從事教師的人又去哪里打工呢”的帖子下面，許多教師留下了自己的回復，諸如“你想多了，AI能處理孩子之間的矛盾么”“AI能半夜跑宿舍查寢么”的回復屢見不鮮。這些話語一方面間接體現了教師日常工作的繁重與艱辛，另一方面也透露出教師對自身角色價值的強烈認同。通過列舉處理學生矛盾、宿舍查寢等情感關懷及生活管理類工作，這些教師確認了自身角色在教育生態中的獨特性與不可替代性。這種不可替代性并非單純基于工作內容的不可復制，也體現了教師在長期積累的教育經驗和自身素養的支持下，能夠敏銳且靈活地應對學生成長過程中的各類復雜狀況。而這些正是AI所難以企及的。

（三）互補共存型

還有不少教師看到了AI的潛力，認為AI會在知識傳授等方面取代教師的工作，但同時也認識到教師在情感教育、個性化指導等方面的核心價值不會被替代。

還有教師明確指出：“AI最多可以取代批改作業、試卷的部分功能，取代傳道授業解惑的功能是不可能的。”教師的職責不僅僅局限于知識的機械傳遞，更關鍵的是引導學生樹立正確的價值觀，助力學生化解學習與生活中遭遇的重重困惑，這些工作具有鮮明的人文特性，是AI技術無法簡單模擬與替代的。一位教師直白地表示：“你以為教知識是老師工作的全部，其實只占一小部分。”除了知識傳授，教師強調自己還承擔著培養學生品德、情感、價值觀等多方面的重要職責，進一步凸顯了教師角色的多元性和不可替代性。相比AI帶來的沖擊，不少教師認為自己憑借對學生細致入微的觀察、與學生深入的溝通交流以及長期建立的信任關系，能夠切實關注并滿足學生在知識、情感與精神層面的需求。

由此可見，在AI時代，面對技術的強烈沖擊，許多教師對自己職業身份的認同感仍然是比較高的，只是相比于以往的自信，這種認同的背后，多了一種無可奈何的堅守，同時也暗含著對當下及未來師生關系的擔憂。

三、破繭之路：AI時代的教師角色重塑

面對時代的發展、教育實踐方式的轉變，教師要破解迷茫，重塑自身角色，應從能力要求和定位轉變兩個方面思考。

（一）AI時代教師角色的能力要求

AI時代教育的一個顯著特點是后喻文化的進一步發展，學生對技術的掌握運用比教師更嫻熟，很多時候對信息的搜集整理能力也比教師更強。在這種語境下，作為學生成長引路人的教師，其能力要求也應有相應的調整。

首先，教師應該主動擁抱AI，勇做技術使用的先行者。有教師提到：“AI不會取代老師，但AI會取代不會用AI的老師。”在教學中，教師需要熟練掌握各種AI教學工具和平臺的使用方法，為學生提供豐富、合適的學習資源。其次，在AI時代，教師更應該和學生保持強有力的情感聯結。美國社會學家霍克希爾德于1983年提出的情感勞動概念，在當下教師角色中被賦予了全新內涵。教師不僅要注重自身情感的管理和表達，同時還應關注學生的情緒變化，敏銳地感知學生的情感需求，給予學生及時的支持和鼓勵，營造良好的學習氛圍。再次，在AI時代，教師更要注重對知識的組織、開發和運用。隨著各類語言大模型的興起，知識的獲取變得更為便捷，教師在知識傳授方面的重點也應做出相應轉變，即根據教學目標和學生的實際情況，對知識進行重新組織和開發，設計出具有針對性和創新性的教學活動。同時，教師還要不斷更新自己的知識結構，關注學科前沿動態，將最新的研究成果融入教學中，提高教育教學的質量。

（二）AI時代教師角色定位的轉變

面對AI時代“教育無用”“教師無用”的質疑，我們既要反觀自我，坦然地與自我對話，不被外在的評價所淹沒；又要關注學生與課堂，不至于乖離自我身份的建構。總的來說，教師角色的自我定位，應在以下三個維度上重塑。

1.從知識傳授者到知識共建者

AI的沖擊使傳道授業解惑的內涵發生了變化。以往教師作為知識庫、單向傳授知識的角色逐漸消解，學生“一鍵AI”，便能了解到大量的信息。對于教學活動而言，AI可承擔解答學生基礎知識疑問、開展簡單知識測試等標準化問答任務，從而為教師節省大量時間與精力。在此基礎上，教師應該將更多精力投入到引導學生進行開放性討論等活動中。比如依據教學內容創設具有啟發性的問題情境，激發學生的思維活力；鼓勵學生積極發表個人觀點，和學生一起成為知識的共建者，從而培養學生的創新思維、批判性思維和團隊合作能力。

2.從課程實施者到課程開發者

借用美國教育學家古德萊德的課程分類理論，以往的課程實施往往遵循以下邏輯：以理想的課程為理念，以正式的課程為指引，經由個人或集體的領悟，成為教師運作的課程和學生經驗的課程。AI的加速發展，迫使教師不能再做單純的課程實施者，而應該借助AI，更精準地了解學生的學習情況，進行有針對性的課程建設。如通過大數據分析學生的學習成果，精準分層，制定更有針對性的課程方案；在課程設計中引入AI，引導學生正確認識其優勢和局限性，培養學生的批判性思維和信息辨別能力，訓練學生分析、思考信息的可靠性和適用性，發現AI的邏輯漏洞，進行批判性認知。

3.從情感教育者到情感互動者

在AI時代，教師不能再滿足于以往單向性的情感教育者的身份，而要努力成為情感互動者。弗雷弗特《情感學習》的宣傳語寫道：“我們習以為常的情感并非天生，而是被社會形塑，并不斷改變著。”[2]在課堂上，教師情感的表達也是與學生的情感溝通與交流，教師帶著滿滿的情感體驗走入課堂，會迅速將學生帶入真實的情感場域中。同時，學生即時的、正向的反饋往往會帶給教師內心的愉悅，從而讓教師更愿意展現自己的情感，投入自己的情感。情感投入便不再是一個單方面的要求，而是一種良性的互動機制，使得處于教育場域中的教師和學生都能夠成為良好的情感表達者和情感互動者。

說到底，教育絕不僅僅是知識的機械傳遞與數據的冰冷分析，更是一場溫暖人心的情感交流、一次激發靈魂的思想啟迪以及一段塑造人格的成長陪伴。小紅書上有人對“在未來，人工智能會讓教師這個職業消失嗎”的提問進行回答時，粘貼了一段DeepSeek的答案來表達自己的觀點：“人工智能可以對班級的學情進行分析，但是分析不出學生那顆因家庭變故而受傷的心。大數據可以為學生量身打造一份堪稱完美的單詞復習計劃，但是卻激發不了學生想學英語的興趣和信心。AI可以設計一份完美的家長會發言稿，但是卻無法緩和親子之間的矛盾與糾葛。”面對AI的沖擊，我們需要有所警惕，但也要堅信自我的價值，因為教師所擁有的對學生細致入微的關懷、因材施教的智慧以及點燃學生求知熱情的能力，始終是教育過程中無可替代的核心力量，這也是教師重塑角色的根本所在。

參考文獻

[1]陳桂生.師道實話[M].上海：華東師范大學出版社，2004：10.

[2][德]烏特·弗雷弗特著，黃懷慶譯.情感學習：兒童文學如何教我們感受情緒[M].上海：上海人民出版社，2021.

（作者系華東師范大學中文系博士研究生）

責任編輯 黃佳銳