人道主義之爭(zhēng)

[DOI編號(hào)]10.3969/j.issn.2095-0292.2025.03.003

一、教育人還是教育公民

自歐洲文化發(fā)端之時(shí)，教育學(xué)問(wèn)題就與人道主義問(wèn)題產(chǎn)生了內(nèi)在聯(lián)系。這是因?yàn)椋祟?lèi)一直被認(rèn)為是教育同胞的生物；另一方面，人類(lèi)自身又愿意接受教育。因此，自古希臘起，人道主義分析成為制定教育假設(shè)的指導(dǎo)因素。與此同時(shí)，反過(guò)來(lái)又為教育分析提供了一種工具，讓人們深入了解人道主義的內(nèi)容和特征。

教育學(xué)視角雖然沒(méi)有提供任何理由來(lái)說(shuō)明為何將整個(gè)人道主義問(wèn)題納入其視野，但是該視角卻可以提出其他觀點(diǎn)所掩蓋的問(wèn)題。

在本研究中，我們只試圖呈現(xiàn)其中一個(gè)問(wèn)題。該問(wèn)題可能特別重要，幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)一直引出令人心馳神往的重要理論和實(shí)踐問(wèn)題。我們選擇解決的問(wèn)題是一組顯而易見(jiàn)的、相互矛盾的假設(shè)，即按照所采用的價(jià)值觀來(lái)教育人格的假設(shè)與讓人在特定的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)條件下為融人生活而做出準(zhǔn)備或培養(yǎng)的假設(shè)。在教育思想史以及教育實(shí)踐史上，這兩種主要的矛盾觀念易于分辨，即是否為人格辯護(hù)。

幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)，在歐洲文化中，人格培養(yǎng)問(wèn)題一直是教育學(xué)的重要問(wèn)題，引發(fā)了大量關(guān)注。在不同的歷史時(shí)期，人們以不同的方式構(gòu)想了這一任務(wù)，該任務(wù)也隨著所持有的觀點(diǎn)的變化而改變。對(duì)于人類(lèi)及其命運(yùn)的不同觀念賦予了不同的人格培養(yǎng)目標(biāo)。在不同的社會(huì)環(huán)境中，對(duì)于人格的本質(zhì)及其發(fā)展的認(rèn)識(shí)也不同，從蘇格拉底到弗洛伊德，似乎沒(méi)有一條同質(zhì)或直接的道路。自古希臘以來(lái)，盡管我們對(duì)人更加了解，但連貫意義上的人的發(fā)展的概念不適用于考慮這一問(wèn)題。相反，我們是否可以談一談從不同角度重新揭示問(wèn)題，進(jìn)而不斷豐富這些問(wèn)題的過(guò)程，是否可以談一談為人格培養(yǎng)方案帶來(lái)新內(nèi)容的日益激烈的爭(zhēng)論？

這種似是而非的混雜思想植根于同一個(gè)基本假設(shè)。盡管存在多樣性，但仍然有相同的價(jià)值觀選擇。在這種選擇中，人格被視為生活中的重中之重，并且基于這一事實(shí)，它也被認(rèn)為是教育中最重要的事情，因此值得切實(shí)關(guān)注和大力培養(yǎng)。人格的意義被認(rèn)為比它所過(guò)著的生活本身更為重要。所有這些理論和推薦的實(shí)踐感知所關(guān)注的重點(diǎn)都是人格，而不是外部世界。蘇格拉底為人格的自由、完整和獨(dú)立于社會(huì)偏見(jiàn)而辯護(hù)，最終他選擇了死亡而不是生命。夸美紐斯和盧梭設(shè)計(jì)了他們的人格教育方案。他們反對(duì)社會(huì)的普遍實(shí)踐，更推崇烏托邦，而不是適應(yīng)全世界的方式。通過(guò)逐漸灌輸文化價(jià)值觀來(lái)培養(yǎng)人格，這聽(tīng)起來(lái)像是一種抗議，是對(duì)那種試圖為國(guó)家和經(jīng)濟(jì)服務(wù)卻忽視精神價(jià)值觀的世界的反對(duì)。在親手創(chuàng)造的復(fù)雜的世界里，人們努力實(shí)現(xiàn)精神完整性，但這只是徒勞（深度心理學(xué)提供了線索），甚至文化也開(kāi)始反對(duì)他們。因此，歸根結(jié)底，人格教育必須把它從殘酷世界中拯救出來(lái)（如果有任何可以拯救的話）。

在這種情況下，人格培養(yǎng)方案被控訴為是鼓勵(lì)人們逃離生活的計(jì)劃，是站在生活反對(duì)面、試圖建立革命烏托邦的計(jì)劃。通過(guò)其掩蓋社會(huì)根源，人們發(fā)現(xiàn)人格培養(yǎng)方案與其基本假設(shè)相反，是使特權(quán)階層受益的計(jì)劃。這些特權(quán)階層有豐富的財(cái)富，因此培養(yǎng)人格的概念可以被賦予某種意義。人們進(jìn)一步指出，現(xiàn)實(shí)走的是自己的道路，而人格教育方案從未進(jìn)人公共教育機(jī)構(gòu)的通用課程當(dāng)中。

盡管如此，在揭露這些方案造成的誤解、失望和困惑時(shí)，我們不能混淆這樣一個(gè)事實(shí)：人類(lèi)社會(huì)的各種問(wèn)題是人格教育所做的各種努力的核心。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育的主旨在于造就一個(gè)人，培養(yǎng)他的人格，促進(jìn)其發(fā)展和幸福。這是因?yàn)椋瑹o(wú)論“教育”一詞該如何理解，它最終都表達(dá)了對(duì)一個(gè)具體的、個(gè)體的孩子的關(guān)注，對(duì)其生活、未來(lái)、發(fā)展和幸福的關(guān)注。這被認(rèn)為是培養(yǎng)人格的教育所要服務(wù)的事業(yè)。幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)，教育理論一直圍繞著這一中心思想發(fā)展，因此出現(xiàn)了在教育史手冊(cè)中的教育學(xué)，教授給未來(lái)的教師，有時(shí)也被認(rèn)為與嚴(yán)格意義上的教育學(xué)有關(guān)。這種教育學(xué)關(guān)注的是教育者及其學(xué)生，涉及的是學(xué)生的人格發(fā)展，分析的是教育關(guān)系和最有效地促進(jìn)個(gè)人生活的教育活動(dòng)方法。

二、為生活做準(zhǔn)備的教育學(xué)

現(xiàn)實(shí)生活有其自身的規(guī)律。因此，嘗試為生活而教育，而不是為反對(duì)生活而教育，這是可以理解的，也是自然的。這一假設(shè)引發(fā)了各種各樣的解讀。這種假設(shè)可以被認(rèn)為是一種必要的妥協(xié)，一種讓步，是人類(lèi)作為一個(gè)需要物質(zhì)存在的精神生物必須對(duì)世俗甚至“骯臟”的生活所做出的妥協(xié)讓步。另一方面，現(xiàn)實(shí)生活可以被理解為人類(lèi)努力的真實(shí)領(lǐng)域，也是人類(lèi)價(jià)值的唯一試金石。任何“另一個(gè)世界”，連同被認(rèn)為是內(nèi)在的人格，都只是一種謬論和幻覺(jué)，是出于方便而虛構(gòu)的。人們?cè)谠噲D為自己的實(shí)際生活中的錯(cuò)誤和疏忽尋找理由時(shí)，就緊緊抓住這種虛構(gòu)。

為融入生活而培養(yǎng)的教育任務(wù)可以被解讀為清醒的個(gè)人利己主義，旨在讓人在物質(zhì)現(xiàn)實(shí)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)中取得成功。同樣的原則也可以被認(rèn)為源于社會(huì)生活的緊迫性。這種緊迫性是一種高于個(gè)人的力量，或者可以說(shuō)，這是社會(huì)的需要一社會(huì)需要那些準(zhǔn)備好參與社會(huì)生活的成員，也就是能夠履行多種職能（軍事職能、政治職能、文化職能或生產(chǎn)組織需要的其他職能）的人。有人認(rèn)為，這些解讀是相互排斥的，任何教育活動(dòng)都必須在利己主義意識(shí)形態(tài)和平衡意識(shí)形態(tài)之間做出選擇。這種觀點(diǎn)否認(rèn)沖突的存在，宣稱(chēng)為融入生活而培養(yǎng)（對(duì)個(gè)人非常有益）從本質(zhì)上來(lái)看是不能脫離社會(huì)而強(qiáng)加的需求，這樣的觀點(diǎn)一樣難以讓人信服。

由于可能存在迥然相異的解讀，因此產(chǎn)生了不同的觀念和不同教派的教育活動(dòng)，來(lái)推進(jìn)培養(yǎng)人融入實(shí)際生活。這種情況與上述呈現(xiàn)的情況非常相似，即我們所面對(duì)的不是一個(gè)統(tǒng)一的、表達(dá)清晰的教育學(xué)派，而是教育思想中的一些普遍趨勢(shì)，其具體內(nèi)容可能因思想家而異。事實(shí)上，對(duì)代表這一思路的觀點(diǎn)進(jìn)行歷史調(diào)查，就能夠揭示它們的多樣性，而這絲毫不會(huì)削弱這一類(lèi)教育學(xué)的基本方向。

以這種方式構(gòu)思的教育學(xué)既理解了人類(lèi)面對(duì)的客觀任務(wù)的重要性，也理解了為實(shí)現(xiàn)這些任務(wù)做出最佳準(zhǔn)備的必要性。在不同的歷史時(shí)期，這些任務(wù)的種類(lèi)和層次存在差異。長(zhǎng)期以來(lái)，強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)是政治任務(wù)和社會(huì)任務(wù)，強(qiáng)調(diào)服務(wù)國(guó)家、職業(yè)生涯、學(xué)術(shù)教育和其他許多方面。同樣多樣化的是為定義情況而創(chuàng)造的術(shù)語(yǔ)，例如環(huán)境、個(gè)人模式、適應(yīng)、客觀文化、結(jié)構(gòu)、行為學(xué)等，它們成為各種理論的關(guān)鍵詞。

常見(jiàn)的假設(shè)是這些多樣化想法的深層次原因。這些假設(shè)符合人類(lèi)生活的特點(diǎn)，表達(dá)了一種觀念，即生活是由客觀（物質(zhì)）世界創(chuàng)造的，可以用一些術(shù)語(yǔ)來(lái)衡量，可以由世界制定的要求來(lái)塑造。教育是建立在這一假設(shè)的基礎(chǔ)之上，被解釋為培養(yǎng)人們?nèi)谌肷睢＝逃臎Q定性作用是基于這樣一種觀點(diǎn)，即生活是各種充分準(zhǔn)備或錯(cuò)誤準(zhǔn)備的各種結(jié)果的集合。

在教育學(xué)的發(fā)展歷史中，該觀點(diǎn)經(jīng)常被人們所堅(jiān)持，并且在20世紀(jì)變得尤為突出，因?yàn)楫?dāng)時(shí)社會(huì)學(xué)明顯傾向于建立環(huán)境類(lèi)型學(xué)，提出人際關(guān)系圖式、行為模式和功能關(guān)系機(jī)制等。社會(huì)意識(shí)問(wèn)題、意識(shí)形態(tài)和個(gè)人態(tài)度問(wèn)題退出了人們的視野，人們的興趣點(diǎn)轉(zhuǎn)向了是否可以將社會(huì)關(guān)系翻譯成符合事實(shí)描述的客觀行為形式。

同樣的趨勢(shì)在現(xiàn)代組織學(xué)（包括勞工組織和群體組織）中更加明顯。在考慮到人類(lèi)生活的內(nèi)在內(nèi)容和伙伴的個(gè)人素質(zhì)的情況下，該組織學(xué)試圖制定最佳的組織形式和方法。實(shí)踐學(xué)是一門(mén)關(guān)于人類(lèi)努力效率的一般問(wèn)題的新科學(xué)，它為這些趨勢(shì)提供了最具特色的表達(dá)方式。實(shí)踐學(xué)試圖在客觀現(xiàn)實(shí)中定義制約人類(lèi)活動(dòng)效率的因素，以反對(duì)傳統(tǒng)的關(guān)于這一主題的乏味道德說(shuō)教。教育學(xué)通過(guò)向年輕人灌輸“做得得當(dāng)”的原則來(lái)表達(dá)這種探索。它的內(nèi)容隨著所涉活動(dòng)范圍的不同而改變，但在人類(lèi)行為和行為的規(guī)定方面可以客觀、準(zhǔn)確地確定。

心理學(xué)領(lǐng)域的某些新方向表現(xiàn)出了更具特色的特征。行為主義所描繪的主要方向比其名稱(chēng)所限定的理論學(xué)派得到了更廣泛的應(yīng)用。理論學(xué)派從未吸引過(guò)眾多追隨者，除了當(dāng)時(shí)仍在動(dòng)態(tài)發(fā)展的心理分析之外，幾乎整個(gè)官方的心理學(xué)領(lǐng)域都對(duì)內(nèi)省心理學(xué)持有偏見(jiàn)，對(duì)人道主義心理學(xué)和基于現(xiàn)象學(xué)假設(shè)的心理學(xué)漠不關(guān)心。以人道主義方式設(shè)想的人只能被定義為他個(gè)人的行為。

現(xiàn)代心理學(xué)中的行為主義傾向，加之社會(huì)科學(xué)的實(shí)踐主義傾向，必然會(huì)在教育學(xué)中得到表達(dá)，而不是在一種與培養(yǎng)人格的教育學(xué)所使用的語(yǔ)言本質(zhì)上不兼容的操作語(yǔ)言中得到表達(dá)。教育的目的是向年輕一代逐漸灌輸他們注定要面對(duì)的情形中的預(yù)期行為，教會(huì)他們?nèi)绾斡行У赝瓿煞峙浣o他們的任務(wù)。這類(lèi)教學(xué)指令有助于對(duì)其進(jìn)行全面而深入的解釋?zhuān)撝噶畎ń淌诳陀^的社會(huì)文化世界的各種要求，生活中要面對(duì)的客觀情況、組織結(jié)構(gòu)和發(fā)展路線。

三、個(gè)人世界與物體世界之間的辯證法

如前所述，培養(yǎng)人格的教育學(xué)的發(fā)展與為生活而教育的教育學(xué)的發(fā)展齊頭并進(jìn)。這兩種截然不同的觀點(diǎn)從未融合，甚至在教育活動(dòng)中產(chǎn)生了一些互不兼容的傾向。對(duì)于人應(yīng)該是什么樣子的關(guān)注總是對(duì)他可能進(jìn)行的活動(dòng)產(chǎn)生相當(dāng)大的影響，而且人們認(rèn)識(shí)到生活的必要性也決定了人的品質(zhì)。盡管如此，互不兼容的情況仍然發(fā)生了。對(duì)于人應(yīng)該是什么樣的關(guān)注開(kāi)啟了一個(gè)不同的教學(xué)視角，有別于他在生活中應(yīng)該做什么的關(guān)注。

將客觀世界視為一個(gè)純粹的主觀活動(dòng)領(lǐng)域的教育達(dá)到了剝離客觀任務(wù)的極端境地，但適應(yīng)生活的教育學(xué)則走向了另一個(gè)極端，堅(jiān)稱(chēng)只有客觀化了的人類(lèi)努力才有價(jià)值，除此之外在外部世界中不存在任何其他價(jià)值。前一種見(jiàn)解引發(fā)了這樣一種觀點(diǎn)：客觀世界的所有要素，甚至包括社會(huì)結(jié)構(gòu)、組織、科學(xué)、技術(shù)和藝術(shù)，都是人類(lèi)沖動(dòng)和個(gè)人內(nèi)心沖突的投射，別無(wú)其他。后一種見(jiàn)解則演變出了另一種極端的觀念，聲稱(chēng)主觀世界的整體只是形而上學(xué)者和道德家設(shè)計(jì)的一種結(jié)構(gòu)的遺跡，其中所有的真實(shí)都只是客觀現(xiàn)實(shí)的印記。根據(jù)第一種觀點(diǎn)，分配給教育的任務(wù)是幫助解決個(gè)人的內(nèi)心沖突，而另一種情況下教育的目的是培養(yǎng)客觀世界中有能力的工作人員。

然而，這兩種矛盾且極端的方法都毫無(wú)益處，因?yàn)樗鼈兒鲆暳藗€(gè)人的主觀世界與真實(shí)的客觀世界之間的辯證關(guān)系。只要關(guān)系中的一個(gè)元素缺失或簡(jiǎn)化為另一個(gè)元素，就不可能是真正合格或正確的教育。因?yàn)樗鼈兊莫?dú)立性是持續(xù)不斷產(chǎn)生聯(lián)系的根源，這種聯(lián)系在人類(lèi)成長(zhǎng)和“人類(lèi)世界”的發(fā)展過(guò)程中不斷地被帶入并不斷地瓦解。一些精神分析學(xué)家認(rèn)為，科學(xué)僅僅是人格內(nèi)心沖突的投射。這種觀點(diǎn)被證明是站不住腳的。另一方面，根據(jù)黑格爾的理論，科學(xué)從其自身內(nèi)部發(fā)展，將其解決方案強(qiáng)加給人類(lèi)。這一理論同樣沒(méi)有根據(jù)。科學(xué)既不能凌駕于科學(xué)家之上，科學(xué)家也不是由他們追求的目標(biāo)塑造的。只有這兩個(gè)命題的辯證結(jié)合，才是科學(xué)家在科學(xué)中所起作用：存在著某種客觀的力量，將屬于特定時(shí)代的科學(xué)家的思想引向特定的方向；但與此同時(shí)，科學(xué)家又主觀地參與其中，具有創(chuàng)造力、發(fā)明力和勇氣，以其超越和克服現(xiàn)有科學(xué)的勢(shì)頭，創(chuàng)造了一種新的科學(xué)。

“人類(lèi)世界”的所有其他領(lǐng)域都可以采用同樣的推理方式。即便是藝術(shù)這一人類(lèi)創(chuàng)作中最主觀的創(chuàng)造，根據(jù)精神分析學(xué)家的觀點(diǎn)，它也不是單純體現(xiàn)不受束縛的人類(lèi)自由的夢(mèng)想，而是一種受自身法律和秩序支配的客觀現(xiàn)實(shí)形式。正是由于這些原因，人類(lèi)生活應(yīng)該被視為既有人的特征，也有“人類(lèi)世界”的特征，這就是為什么教育的要旨一方面包括塑造人，另一方面應(yīng)“使人適合生活”，使其生活在客觀的、共享的、歷史的人類(lèi)世界中。

這也說(shuō)明，整合上述兩個(gè)相互沖突的教育概念的問(wèn)題開(kāi)始被視為人文主義的關(guān)鍵問(wèn)題之一。

四、嘗試整合：夸美紐斯、裴斯泰洛齊、杜威

有時(shí)，嘗試整合的努力十分真誠(chéng)。人是一種獨(dú)特的生物，這一點(diǎn)是顯而易見(jiàn)的。人超越了自己生活和創(chuàng)造的現(xiàn)實(shí)，愿意面對(duì)自己的命運(yùn)并反抗命運(yùn)；人生活在“此時(shí)此地”，生活在不同秩序的時(shí)間和空間維度中。人既是一個(gè)社會(huì)生物，也是一個(gè)獨(dú)自行事的人。他此刻尋求共存與合作，在下一刻卻反抗由此產(chǎn)生的責(zé)任；他把自己的自由看得高于一切，但同樣愿意為祖國(guó)和社會(huì)獻(xiàn)出自己的生命，也愿意為捍衛(wèi)個(gè)人信仰而死。

人類(lèi)存在的雙重性充滿了動(dòng)態(tài)的矛盾，是人類(lèi)哲學(xué)及其生活中所有主要問(wèn)題的根本支點(diǎn)。希臘哲學(xué)既批判了束縛人的宗教思想，也批判了將人歸于平庸的觀點(diǎn)。在承認(rèn)或拋棄世俗生活的不相容之間搖擺不定的基督教哲學(xué)也表現(xiàn)出了這些沖突。同樣，文藝復(fù)興時(shí)期的人文學(xué)科通過(guò)逃離當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)，試圖改變生活，使其與人的尊嚴(yán)相匹配，從而開(kāi)啟了對(duì)人性完整性的追求。啟蒙時(shí)代的作家也有足夠的見(jiàn)解。他們以理性的名義譴責(zé)歷史和社會(huì)，又試圖克服“理性的孤獨(dú)”，以便能夠與具體的社會(huì)一起接受具體的生活。在此之后，對(duì)人及其生活的浪漫概念的界限體現(xiàn)在對(duì)逃離到“美麗人格”世界的渴望中。

據(jù)此，被認(rèn)為是形成人格的教育和被解釋為培養(yǎng)人們?nèi)谌肷畹慕逃g產(chǎn)生了對(duì)立關(guān)系。兩種基本的哲學(xué)觀點(diǎn)都被接受，并且兩者都試圖跨越迄今為止被視為相互排斥的觀點(diǎn)之間的差距。在這種情況下，尋求妥協(xié)并不涉及聽(tīng)天由命地接受這些意義重大但不相容的要素。尋求妥協(xié)體現(xiàn)了為實(shí)現(xiàn)完整性和全面性而努力，以人類(lèi)命運(yùn)的對(duì)抗性為特征表達(dá)教育。

在此方面，17世紀(jì)中期夸美紐斯的教育學(xué)、19世紀(jì)初裴斯泰洛齊的教育學(xué)以及20世紀(jì)初發(fā)展起來(lái)的杜威的教育學(xué)，都是很好的例證。

夸美紐斯提出的教育學(xué)是整合各種教育思潮和不同教育觀念的第一次重要嘗試。在他的方法中，人格的培養(yǎng)和使人（“這個(gè)世界的使用者”）融入生活的任務(wù)獲得了一種同源目的，要實(shí)現(xiàn)該目的必須通過(guò)教育改革和學(xué)校制度的民主改革，兩者相互影響。

由于社會(huì)環(huán)境和政治環(huán)境的原因，夸美紐斯的體系作為一個(gè)連貫的整體仍然是一個(gè)理論概念，盡管通過(guò)他的巨大努力，其中的一些要素最終在實(shí)踐中得以確立。

另一位嘗試進(jìn)行整合的是裴斯泰洛齊，他提出的概念的歷史與夸美紐斯非常相似。裴斯泰洛齊的教育活動(dòng)所遭受的落敗在他的腦海中無(wú)法釋?xiě)眩髞?lái)他將這些想法發(fā)展成了一個(gè)連貫的社會(huì)批判體系。他認(rèn)為，法國(guó)大革命只是口頭上宣布了人權(quán)和公民權(quán)利，而實(shí)際上，它創(chuàng)造了一個(gè)抑制人和公民發(fā)展的中產(chǎn)階級(jí)社會(huì)。一個(gè)社會(huì)的成員變得利己主義，只是因?yàn)樯鐣?huì)關(guān)系網(wǎng)支持這種特殊的態(tài)度 一國(guó)家的公民用集體取代了個(gè)人的利己主義。只有在新的社會(huì)條件下才能培養(yǎng)出真正的人和真正的公民。這些都是裴斯泰洛齊的直覺(jué)，盡管他不知道何時(shí)以及如何才能創(chuàng)造出如此理想的環(huán)境。

約翰·杜威進(jìn)一步整合了不同性質(zhì)的思想。他比20世紀(jì)的其他教育家更深刻地意識(shí)到，人格教育以及為未來(lái)生活做準(zhǔn)備的教育應(yīng)該被視為同一過(guò)程的兩個(gè)方面。對(duì)他而言，脫離社會(huì)條件和經(jīng)歷的教育是毫無(wú)新意的，而脫離個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程的生活準(zhǔn)備是膚淺和無(wú)效的。

然而，事實(shí)證明，基于這些原則的教育政策指令極難付諸實(shí)踐。杜威本人有過(guò)多次失望的經(jīng)歷，也遭到了猛烈的抨擊。他痛苦地意識(shí)到，他的建議偏離了當(dāng)時(shí)的環(huán)境和教育習(xí)慣。他知道，他所生活的社會(huì)遠(yuǎn)非“一個(gè)真正的社會(huì)”，一個(gè)基于共存與合作、成員之間一直保持相互理解和不斷交流經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)。

杜威認(rèn)為，“教育是實(shí)現(xiàn)社會(huì)進(jìn)步的基本方法”，這一信念所規(guī)劃的學(xué)校制度的偉大改革最終成為了一個(gè)烏托邦。它與夸美紐斯的思想一致，即試圖通過(guò)教育糾正世界上的狀況，也符合裴斯泰洛齊經(jīng)歷的接連不斷的失敗。

這三個(gè)失敗事例都證明了整合教育觀念的重要性，也表明了在階級(jí)社會(huì)中實(shí)現(xiàn)這種整合是不可能的。它表明，人格教育必然與社會(huì)利益背道而馳。為生活做準(zhǔn)備則意味著要違背個(gè)人需求和計(jì)劃。教育政策必須與那些正在為教育改革而奮斗的教育工作者疏遠(yuǎn)，因?yàn)檫@些教育工作者必然會(huì)被學(xué)校制度的現(xiàn)實(shí)擊敗，而現(xiàn)實(shí)總是反映了掌控社會(huì)的社會(huì)群體的利益。

因此，培養(yǎng)人格的教育學(xué)和為生活做準(zhǔn)備的教育學(xué)這兩個(gè)概念從完全不同的視角來(lái)思考問(wèn)題，在此種條件下，兩個(gè)概念的融合受到了阻礙。盡管在烏托邦式的思維結(jié)構(gòu)中，這兩種教學(xué)法可能是同向的，但實(shí)際上它們是激烈的對(duì)立關(guān)系。

群眾的生活條件制約著個(gè)體的“人”的需求發(fā)展。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，人格的范疇屬于異域理想，而這種理想與他們的生活所處的現(xiàn)實(shí)情形是分離的。只有少數(shù)人的命運(yùn)將他們提升到富裕階級(jí)或統(tǒng)治階級(jí)，這些人渴望獲得人格教育，所有其他人都被限制在成人后等待他們的艱難生活中。

五、實(shí)現(xiàn)真正的整合的前景：普及創(chuàng)造性活動(dòng)

培養(yǎng)人格的方案和適應(yīng)生活的方案之間表現(xiàn)出的差異和沖突，根源在于個(gè)人的愿望、志向和社會(huì)生活的規(guī)定、要求之間存在差異。差異多種多樣，影響了不同的生活領(lǐng)域，但在工作領(lǐng)域的影響尤為突出和嚴(yán)重。幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)，數(shù)以萬(wàn)計(jì)的人無(wú)法逃脫淪為奴隸的命運(yùn)，他們從事艱苦費(fèi)力的勞動(dòng)，干著單調(diào)而令人麻木的苦活。他們?cè)谧约旱穆殬I(yè)中找不到任何內(nèi)在的價(jià)值，而這種職業(yè)后來(lái)被視為獲取生活手段的一種權(quán)宜之計(jì)。長(zhǎng)期以來(lái)，由于社會(huì)制度和技術(shù)水平不足，過(guò)上“人類(lèi)生活”一直被那些剝奪了這一特權(quán)的人珍視為一種理想。自由和幸福的觀念一直是從擺脫勞動(dòng)枷鎖的角度來(lái)構(gòu)思的。

在二十世紀(jì)五十年代，人們?nèi)栽谟懻撽P(guān)于實(shí)現(xiàn)職業(yè)解放的未來(lái)前景。許多思想家、哲學(xué)家和社會(huì)學(xué)家都認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)步將保留工作的“非人性”的特征。雖然工作將會(huì)讓人擺脫身體上的壓力，但它仍然是單調(diào)乏味的，與人類(lèi)的需求和愿望格格不人，是一種使人變得身體虛弱的職業(yè)。系統(tǒng)地縮短工作時(shí)間和減少工作日是人們擁有更多休閑的唯一機(jī)會(huì)。人們認(rèn)為，只有在休閑時(shí)間才能過(guò)上真正的人類(lèi)生活。

如果對(duì)未來(lái)的設(shè)想成真的話，這兩種教育觀念之間的沖突將永遠(yuǎn)無(wú)法避免。然后，與以往一樣，同樣有必要“讓人們?yōu)樯钭龊脺?zhǔn)備”，即為他們將繼續(xù)從事的“非人道勞動(dòng)”做好準(zhǔn)備。由于閑暇時(shí)間延長(zhǎng)，他們的人格也會(huì)順從于教育。因此，與過(guò)去相比，唯一的變化就是，根據(jù)人類(lèi)生活的時(shí)間表，工作時(shí)間變短而不是變長(zhǎng)，而其雙重結(jié)構(gòu)卻不受影響：對(duì)不可避免的必要性的唯命是從，從強(qiáng)迫中解放出來(lái)的無(wú)拘無(wú)束。

然而，以上述方式實(shí)現(xiàn)減輕工作負(fù)擔(dān)的夢(mèng)想絕非不可實(shí)現(xiàn)。也可以想象完全不同的解決方案。普及創(chuàng)造性工作的愿景與將所有希望都寄托在分配給每個(gè)員工越來(lái)越多的休閑時(shí)間上的愿景相矛盾。普及創(chuàng)造性工作的愿景建立在完成改變?nèi)祟?lèi)工作的條件和特征時(shí)，讓技術(shù)進(jìn)步與社會(huì)進(jìn)步相互協(xié)作。

現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)步的主旨不僅限于消除重體力勞動(dòng)，還包括廢除單調(diào)的機(jī)械勞動(dòng)。通過(guò)傳送帶，自動(dòng)化取代了為人而造的機(jī)器，使得傳送帶不再是技術(shù)進(jìn)步的代名詞，因?yàn)樗仁谷藱C(jī)械地執(zhí)行同樣的簡(jiǎn)單操作。這一領(lǐng)域的進(jìn)展有力證明，在未來(lái)，人與機(jī)器之間的功能分配將徹底改變其目前的情況。機(jī)器預(yù)計(jì)將逐步接管生產(chǎn)過(guò)程中的所有功能，這些功能不需要構(gòu)思，不需要做出不可預(yù)見(jiàn)的決定，也不需要?jiǎng)?chuàng)造性發(fā)明或復(fù)雜的監(jiān)督，而人只會(huì)履行那些涉及“人”素質(zhì)的功能。

通過(guò)這種方式，工作將作為一種人類(lèi)努力的形式獲得內(nèi)在價(jià)值。根據(jù)其自身的衡量標(biāo)準(zhǔn)，這種努力不僅僅是養(yǎng)家糊口的方式，它意義重大。束縛志向、需要和偏好的工作特性將蕩然無(wú)存。因此，即使是在縮短工作時(shí)間的意義上，人從工作的枷鎖中解脫出來(lái)也不會(huì)使他擺脫工作本身，因?yàn)楣ぷ鲗⑥D(zhuǎn)變特性，賦予人所期望的品質(zhì)，人們通過(guò)工作來(lái)完成自我實(shí)現(xiàn)。

當(dāng)然，技術(shù)進(jìn)步所產(chǎn)生的影響并不涉及人類(lèi)所從事的所有種類(lèi)的工作。盡管如此，在許多其他職業(yè)中觀察到的發(fā)展變化似乎與自動(dòng)化所預(yù)示的技術(shù)革命完全趨同。專(zhuān)業(yè)工作愈發(fā)以知識(shí)和科學(xué)為基礎(chǔ)，也愈發(fā)以不斷更新的教育為基礎(chǔ)，越來(lái)越需要能夠更加勝任、更好勝任工作的員工。與之相反，對(duì)非熟練勞動(dòng)力的需求似乎在減少。農(nóng)業(yè)和服務(wù)領(lǐng)域?yàn)楦?dú)立的工作提供了更好的選擇。這種工作涉及更多的主動(dòng)性，涉及應(yīng)對(duì)易變的各種活動(dòng)形式的靈活性，還涉及責(zé)任感和更有活力的教育。

這意味著，正在創(chuàng)造機(jī)會(huì)以便讓更多的人通過(guò)工作發(fā)現(xiàn)真實(shí)的自我，而不是在他們擺脫了工作的時(shí)候才發(fā)現(xiàn)。由此，他們可以利用自己的能力和才能，滿足自己的抱負(fù)，實(shí)現(xiàn)價(jià)值滿足。

通過(guò)技術(shù)進(jìn)步普及的創(chuàng)造性工作以及科學(xué)對(duì)各種職業(yè)產(chǎn)生的影響，也受到了社會(huì)因素的推動(dòng)。社會(huì)主義革命消除了從事某些職業(yè)的階級(jí)條件障礙，同時(shí)顯著縮小了城鄉(xiāng)之間的工作條件差異，使腦力和體力勞動(dòng)的聯(lián)系更加緊密。不分年齡的各級(jí)教育克服了某一階層成員終身不可改變的職業(yè)捆綁，將他從迄今為止引導(dǎo)他生活的偶然條件中解放出來(lái)。通過(guò)這種方式，人們可以有意識(shí)地選擇未來(lái)職業(yè)，也更容易改變選擇。

新的社會(huì)條件為更好地實(shí)現(xiàn)人與工作之間的和諧提供了額外的機(jī)會(huì)，創(chuàng)造了更多有利因素，確保人們從事滿足其基本需求的工作。盡管在選擇職業(yè)時(shí)會(huì)遇到種種困難和錯(cuò)誤，造成無(wú)法挽回的后果，盡管?chē)?guó)家經(jīng)濟(jì)對(duì)員工的需求與人們的意圖和志向在空間上的分布背道而馳，盡管缺乏吸引力的職業(yè)仍然在社會(huì)上有存在的必要，但總的發(fā)展方向似乎非常明確穩(wěn)定。這條發(fā)展路線旨在實(shí)現(xiàn)人們?cè)诠ぷ黝I(lǐng)域的需求與這一領(lǐng)域的社會(huì)需求之間的和諧。此外，它的目標(biāo)是創(chuàng)造更多的職業(yè)，激活人類(lèi)的創(chuàng)造力。

上述概括說(shuō)明的情況引發(fā)了一個(gè)直接結(jié)果使人們適應(yīng)新的、多變的條件十分必要，它將對(duì)傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)的要求與發(fā)展偏好及才能相結(jié)合。因此，培養(yǎng)人格的方案和為人的生活做準(zhǔn)備的方案不可避免地達(dá)到了趨同的地步。

事實(shí)證明，從專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)角度理解的為生活做準(zhǔn)備并不排斥和違背個(gè)人（個(gè)體）的志向。更重要的是，專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)可以作為為生活做準(zhǔn)備的基礎(chǔ)。促進(jìn)個(gè)人志向的發(fā)展并不會(huì)妨礙人們參與到現(xiàn)實(shí)生活，相反，它讓個(gè)體獲得了贏得成功的良好機(jī)會(huì)。鑒于這種兼容性，教育面臨著新的重要任務(wù)，這些任務(wù)首先涉及發(fā)展偏好和能力問(wèn)題。雖然在過(guò)去的社會(huì)條件下，這些品質(zhì)曾經(jīng)被視為個(gè)體的個(gè)人價(jià)值，但在現(xiàn)代環(huán)境下，它們獲得了社會(huì)價(jià)值。所以，在過(guò)去，這只是家長(zhǎng)關(guān)心的私人問(wèn)題，現(xiàn)在已然成為了全社會(huì)的關(guān)切。正如對(duì)自然資源的尋找和加工是當(dāng)今任何國(guó)家經(jīng)濟(jì)潛力的基礎(chǔ)一樣，對(duì)人類(lèi)偏好的激發(fā)、激發(fā)的程度以及人們參與工作的程度，是一國(guó)生產(chǎn)水平和文化活力的試金石。

六、福利——然后是什么？

雖然在工作領(lǐng)域，偏好和能力問(wèn)題決定了個(gè)人愛(ài)好和社會(huì)愛(ài)好的根本特征，但人類(lèi)生活的其他領(lǐng)域似乎更明顯地表明了一個(gè)類(lèi)似的人道主義問(wèn)題，即人類(lèi)的需求和愛(ài)好問(wèn)題。該問(wèn)題既困難又復(fù)雜，在福利迅速增長(zhǎng)的條件下，它經(jīng)常以嚴(yán)重沖突的形式出現(xiàn)。

擁有普遍福利和休閑的現(xiàn)代文明產(chǎn)生了新的教育問(wèn)題，這些問(wèn)題在某些方面比讓人們適應(yīng)工作的問(wèn)題更加深入地滲透到人格形成的過(guò)程中。人們做了大量的探索，查究無(wú)聊和厭倦的現(xiàn)代形式，查究沮喪和厭膩的各種癥狀，查究徒勞感和對(duì)整個(gè)世界的疏遠(yuǎn)感，這也是人們尋找令人陶醉的娛樂(lè)的原因。這些探詢(xún)?yōu)槠惹行枰獪?zhǔn)確診斷和成功治療的現(xiàn)代文明的病理學(xué)提供了相當(dāng)有啟發(fā)性的證明。

人們經(jīng)常輕率地假設(shè)本章標(biāo)題所提出的教育問(wèn)題在社會(huì)主義國(guó)家中絕不存在，然而并非如此。這些國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、生活水平的普遍提高以及工作時(shí)間和工作日的系統(tǒng)性縮短，都產(chǎn)生了類(lèi)似的情況。確實(shí)，由于使用促進(jìn)資產(chǎn)階級(jí)生活方式的典型方法，資本主義國(guó)家感受到了問(wèn)題的嚴(yán)重性。這種嚴(yán)重性在社會(huì)主義制度中有所減弱。然而，如何在工作中和工作之外組織自己的生活，這一問(wèn)題對(duì)于越來(lái)越多的人來(lái)說(shuō)變得愈發(fā)緊迫。

培養(yǎng)工作需求的任務(wù)復(fù)雜而多樣，只是因?yàn)檫@種需求與人格的整體結(jié)構(gòu)密不可分，因此不能孤立地塑造。在社會(huì)主義社會(huì)中，專(zhuān)業(yè)工作與所有其他活動(dòng)領(lǐng)域的聯(lián)系特別多樣化，人并不僅僅是某項(xiàng)工作的執(zhí)行者，而是承擔(dān)一件工作的公民。

這種聯(lián)系的多樣性必須由與所從事的專(zhuān)業(yè)相關(guān)的領(lǐng)域和從業(yè)者的廣泛愛(ài)好來(lái)平衡，這些愛(ài)好使工作真正受到實(shí)際需要的激勵(lì)。這種活動(dòng)通常包含在人們所參與的社會(huì)和文化等方面。

擴(kuò)大愛(ài)好范圍的意義超越了工作領(lǐng)域，也包括休閑安排。值得追求的愛(ài)好和那些讓人參與到引人入勝的活動(dòng)中的愛(ài)好成功地消除了對(duì)生活和世界的厭倦感。社會(huì)主義制度的人文意義恰恰在于，它試圖促進(jìn)這樣一種生活模式：既不強(qiáng)調(diào)物質(zhì)和競(jìng)爭(zhēng)因素，也不會(huì)影響人們不將自己的生活視為實(shí)現(xiàn)不可告人的、與真正的人類(lèi)充實(shí)和生活樂(lè)趣格格不入的目標(biāo)的手段。資本主義條件使人們的生活最終成為達(dá)到目的的手段，并且不可避免地導(dǎo)致了對(duì)生活的無(wú)聊感，但社會(huì)主義社會(huì)為越來(lái)越多的人提供了機(jī)會(huì)，讓他們體驗(yàn)自己的生活一所追求之事是有價(jià)值的生活。

愛(ài)好的多樣性既是生活風(fēng)格的來(lái)源，也是它的結(jié)果。生活風(fēng)格可以建立在這樣一種假設(shè)之上：生活不是人所擁有的一種手段，而是一種有價(jià)值的現(xiàn)實(shí)。如果人類(lèi)活動(dòng)可以分為只為實(shí)現(xiàn)其他目的而進(jìn)行的活動(dòng)和價(jià)值在于行動(dòng)本身的活動(dòng)（所謂的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)），那么社會(huì)主義社會(huì)的潛在目標(biāo)就在于普及后一種活動(dòng)。希望通過(guò)這種方式，人們所體驗(yàn)的生活會(huì)是值得的。

因此，發(fā)展需求尤其是對(duì)工作的需求以及發(fā)展愛(ài)好，都屬于現(xiàn)代教育必須面對(duì)的最重要的任務(wù)。它與能力問(wèn)題一樣，整合了強(qiáng)調(diào)人格培養(yǎng)必要性的教育學(xué)與促進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生融入生活優(yōu)先發(fā)展的理論。因?yàn)檎缫呀?jīng)證明的那樣，適應(yīng)生活的任務(wù)如今已經(jīng)超越了僅僅教授人們應(yīng)該成功地做什么，而是讓人們接受它并在這一行為中找到快樂(lè)。但是，為生活做準(zhǔn)備必須偽裝起來(lái)，表現(xiàn)為形成全面發(fā)展的、盡職盡責(zé)的人格。

因此，從傳統(tǒng)形式的為生活做準(zhǔn)備的角度來(lái)看，發(fā)展需求和愛(ài)好是一種教學(xué)奢侈品，這種觀點(diǎn)十分常見(jiàn)。然而實(shí)際上并非如此，相反，它似乎是現(xiàn)代教育中最基本的方面，在實(shí)現(xiàn)人與生活的和解方面具有決定性作用，決定了人類(lèi)努力的強(qiáng)度。另一方面，經(jīng)濟(jì)和文化很大程度上取決于人們的需求和愛(ài)好，在這種情況下，它是一個(gè)定義人的社會(huì)價(jià)值的問(wèn)題。

七、創(chuàng)造力的新觀念

在現(xiàn)代生活條件下，被認(rèn)為更必要、更容易實(shí)現(xiàn)的人格教育由兩個(gè)構(gòu)成要素組成：一方面是發(fā)展能力和偏好，另一方面是塑造愛(ài)好和需求。然而，在教育過(guò)程中，還有一個(gè)額外的要素需要區(qū)分，該要素在現(xiàn)代教育學(xué)中越來(lái)越受到關(guān)注：創(chuàng)造力。

現(xiàn)如今，創(chuàng)造力的概念已經(jīng)完全改變了它的意義。直到最近，它還常常被應(yīng)用于美術(shù)領(lǐng)域的某些杰出成就。今天，它不僅指科學(xué)或技術(shù)成就，而且已經(jīng)成為一個(gè)被廣泛理解的術(shù)語(yǔ)，比如我們可以談?wù)搫?chuàng)造性地發(fā)展意識(shí)形態(tài)或創(chuàng)造性的社會(huì)活動(dòng)。特別是在文化方面，當(dāng)取得新的成就時(shí)，當(dāng)文化產(chǎn)品得到深入且深刻的體驗(yàn)時(shí)，它也被稱(chēng)為創(chuàng)造性。甚至連孩子們也被認(rèn)為是有創(chuàng)造性的，盡管他們的創(chuàng)造力并沒(méi)有產(chǎn)生任何具有社會(huì)意義的產(chǎn)品。

創(chuàng)造力一詞在用法上的變化表明，它所指的現(xiàn)象在性質(zhì)和范圍上發(fā)生了變化。如今，創(chuàng)造力被理解為讓開(kāi)始這一活動(dòng)的人感受到新的、吸引人的張力。它摒棄了舊的、經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)的、試圖創(chuàng)造新事物的模式，是由人的內(nèi)在需求驅(qū)動(dòng)的，是無(wú)拘無(wú)束的，從不強(qiáng)制或強(qiáng)加；盡管對(duì)從事它的人來(lái)說(shuō)是一種內(nèi)在的義務(wù)，但它仍然受到某些可驗(yàn)證標(biāo)準(zhǔn)的約束；它是個(gè)人的，但可傳達(dá)，因此在某種程度上依賴(lài)于社會(huì)反應(yīng)。創(chuàng)造性活動(dòng)最貼切的特征是反對(duì)刻板和常規(guī)驅(qū)動(dòng)的方法，反對(duì)任何形式的教條主義或圖式主義。創(chuàng)造性活動(dòng)表達(dá)了對(duì)新事物、事件之間新的相互關(guān)系以及事實(shí)的新方面的獨(dú)特敏感性。最后，它經(jīng)常與以不尋常、不常見(jiàn)的形式進(jìn)行個(gè)人表達(dá)的需要聯(lián)系起來(lái)，與預(yù)見(jiàn)或想象目前不存在但將來(lái)可能存在的現(xiàn)實(shí)的能力聯(lián)系起來(lái)。

對(duì)于越來(lái)越多的人來(lái)說(shuō)，以這種方式構(gòu)思的創(chuàng)造力變得愈發(fā)重要。專(zhuān)業(yè)工作必須被賦予更多的創(chuàng)造性元素，以滿足技術(shù)進(jìn)步的要求。發(fā)展中的社會(huì)組織要更多地積極參與到理解創(chuàng)造力的過(guò)程中，而大眾媒體則可以用來(lái)強(qiáng)化文化的創(chuàng)造性方法。

在這種情況下，教育和創(chuàng)造力問(wèn)題不再局限于對(duì)有藝術(shù)天賦的兒童給予適當(dāng)?shù)年P(guān)注和照顧，而是具有相當(dāng)大的社會(huì)意義。各種教育學(xué)理念必須參與解決這個(gè)問(wèn)題。考慮到具體的需求和可能性，將它們整合在一起就變得更加迫切。培養(yǎng)創(chuàng)造性態(tài)度歸根結(jié)底是人格教育，但還要適應(yīng)現(xiàn)代世界生活所賦予的任務(wù)。這也是教育政策的關(guān)鍵問(wèn)題，教育政策應(yīng)該旨在開(kāi)發(fā)整個(gè)社會(huì)的潛在能力。

現(xiàn)代教育整合的根源在于人類(lèi)社會(huì)條件發(fā)生了根本性變化，在關(guān)于創(chuàng)造力的出版物中可以清楚地看到這一變化的曙光。在為確定教育政策方向而組織的眾多會(huì)議的議程中以及在培養(yǎng)創(chuàng)造性態(tài)度的必要條件的實(shí)證研究的結(jié)果中，都預(yù)示著這一曙光的到來(lái)。

因此，盡管實(shí)現(xiàn)完全整合還在遙遠(yuǎn)的未來(lái)，但其可實(shí)現(xiàn)性是毋庸置疑的。促進(jìn)人格發(fā)展的教育學(xué)和旨在培養(yǎng)青年融入生活的教育學(xué)之間存在的傳統(tǒng)差異和不兼容性將消失，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步將讓大眾獲得更多的創(chuàng)造性工作，隨之而來(lái)的社會(huì)進(jìn)步將使他們親自參與到文化和其他事務(wù)中。只有當(dāng)個(gè)人愛(ài)好與社會(huì)愛(ài)好相協(xié)調(diào)時(shí)，兩種觀點(diǎn)的整合才有機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)，人的全面發(fā)展才能成為社會(huì)進(jìn)步的源泉，而不僅僅是結(jié)果。

結(jié)語(yǔ)

正如我們所見(jiàn)，在幾個(gè)世紀(jì)的進(jìn)程中，關(guān)于教育學(xué)目的的沖突偽裝成不同的形式但一直存在。也有人指出，社會(huì)主義文明越來(lái)越成功地將個(gè)人愛(ài)好與群體愛(ài)好結(jié)合起來(lái)，這為避免沖突提供了可能性。但是，這句話也讓我們進(jìn)入了現(xiàn)代人道主義問(wèn)題的本質(zhì)，因?yàn)樗馕吨鐣?huì)主義人道主義一方面在社會(huì)和物質(zhì)組織中實(shí)現(xiàn)，另一方面在人的意識(shí)、態(tài)度和動(dòng)機(jī)中實(shí)現(xiàn)。

但是，如果將相互關(guān)系簡(jiǎn)單化，那么就誤解了該問(wèn)題。因?yàn)楸M管人們創(chuàng)造了新的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，但他們并沒(méi)有完全認(rèn)同他們所形成的關(guān)系。事實(shí)上，他們能夠創(chuàng)造不同于已有現(xiàn)實(shí)的其他現(xiàn)實(shí)，這同樣令人驚訝，因?yàn)樗麄儎?chuàng)造現(xiàn)實(shí)的同時(shí)，從未完全按照現(xiàn)實(shí)的要求去做。為什么客觀條件不會(huì)讓主觀世界自動(dòng)產(chǎn)生相應(yīng)轉(zhuǎn)變？個(gè)人愛(ài)好和社會(huì)愛(ài)好的特性構(gòu)成了改變的必要條件，為什么不是充分條件，而且這種改變使人們的態(tài)度和行為動(dòng)機(jī)變得有意識(shí)和得以實(shí)現(xiàn)？為什么必要因素會(huì)引發(fā)人們的轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)已經(jīng)存在并不斷創(chuàng)造的新社會(huì)現(xiàn)實(shí)？為什么人們能夠創(chuàng)造出不同于傳統(tǒng)和實(shí)際存在的現(xiàn)實(shí)生活內(nèi)容的客觀社會(huì)現(xiàn)實(shí)？為什么改變現(xiàn)實(shí)更容易，而改變?nèi)藚s很難？人們與他們自己創(chuàng)造的現(xiàn)實(shí)相匹配的轉(zhuǎn)變的結(jié)構(gòu)和動(dòng)力是什么？它的階級(jí)、社會(huì)來(lái)源、物質(zhì)來(lái)源和技術(shù)來(lái)源是什么？關(guān)于現(xiàn)實(shí)的知識(shí)和人類(lèi)生存體驗(yàn)在其中扮演了什么角色？所有這些問(wèn)題都出現(xiàn)在改變?nèi)祟?lèi)世界和人類(lèi)自身的重要過(guò)程的交叉點(diǎn)上。這些問(wèn)題構(gòu)成了現(xiàn)代社會(huì)主義人道主義最深刻、最引人注自的問(wèn)題。

Conflicts of Humanism

Written by Bogdan Suchodolski， Translated by XUDan'，HAN Zhong - quan2 （1. School of Foreign Languages，Harbin University of Science and Technology，Harbin ，China； 2. College of Marxism， Heilongjiang University，Harbin 150O80，China）

Abstract：Contradictions and conflicts often exist between the pedagogy of cultivating personalityand the pedagogy of preparing for life.Bogdan Suchodolski，the Polish neo-Marxist theorist，emphasizes that in order to achieve true integration between the two，it is necessary to spread creative work and develop needs，especiallythe need for work.At the same time，creativity shouldbe cultivated，as wellas a wide range of interests and hobbies.These interests and hobbies not only involve the domain of work，but also the organization of leisure.

Key words ： Bogdan Suchodolski； personality cultivation； dialectics； humanism