知識遷移能力發(fā)展，具有幾重阻礙

知識遷移能力作為一種重要的思考力，涵蓋了生活的方方面面。當孩子具備了這種能力，就能夠更好地適應社會和未來的挑戰(zhàn)。然而，在教學實踐中，培養(yǎng)幼兒知識遷移能力卻面臨諸多瓶頸。那么，教師在培養(yǎng)幼兒知識遷移能力的過程中，究竟陷入了哪些困境？當下家庭教育中又潛藏著哪些不利因素，阻礙幼兒知識遷移能力的發(fā)展？讓我們一起聽聽教師、園長和專家的聲音。

當知識“窄化”，經(jīng)驗也難以累積

據(jù)我的觀察，年輕教師普遍對教育理念的掌握比較清晰，但是由于工作經(jīng)驗不足，或?qū)τ變耗挲g發(fā)展特點把握不夠準確，所以缺乏引導幼兒知識遷移的方法。他們在設(shè)置情境時，經(jīng)常缺乏根據(jù)年齡特征設(shè)計階梯式遷移任務(wù)的意識。游戲的實施往往偏離幼兒的生活經(jīng)驗，從而導致幼兒知識經(jīng)驗遷移存在困難。例如，在建筑區(qū)的搭建活動中，幼兒沒有充分掌握搭建知識，而教師只注重搭建的效果，沒有為幼兒建立搭建經(jīng)驗連接框架。

我曾在觀課中看到有教師嘗試著將五大領(lǐng)域融合應用，引發(fā)幼兒的知識遷移，但效果并不盡如人意。在科學領(lǐng)域游戲中，教師帶領(lǐng)孩子們探索水油分離的小實驗，感到幼兒已經(jīng)理解水油分離的道理時，教師繼續(xù)帶著孩子們來到藝術(shù)領(lǐng)域美工區(qū)繪畫。孩子們在混合顏料時，依然出現(xiàn)了水油比例分配失衡的現(xiàn)象，作品難以達到水油畫的繪畫效果。教師的本意是想讓孩子把科學領(lǐng)域的經(jīng)驗遷移到藝術(shù)領(lǐng)域，但這個年齡的孩子，其實很難通過一次實驗就能發(fā)現(xiàn)完全不同的現(xiàn)象背后的共性規(guī)律。在我看來，這種教學活動的愿望是好的，卻忽略了幼兒發(fā)展的規(guī)律。

在幼兒園教學面臨遷移困難時，家庭教育也存在一些關(guān)于遷移的誤區(qū)。有些家長在孩子成長中，缺乏陪伴的耐心，很難做到以“蹲下來”的姿態(tài)傾聽孩子的需求。久而久之，孩子的好奇心消失了，探索欲也降低了，便也難以獲取足夠的知識經(jīng)驗。有些家長沒有充分了解孩子在每個階段的成長特點，對孩子的要求過高。有些家長只注重填鴨式的教育，強迫孩子快速掌握某種技能，忽視了孩子知識經(jīng)驗的積累，窄化了遷移范圍，使知識遷移越來越困難。（蘇清春 天津市濱海新區(qū)塘沽第八幼兒園教師）

過度保護或忽視，易使孩子錯失遷移機會

在培養(yǎng)幼兒知識遷移能力的過程中，部分教師自身知識儲備量不足，組織游戲活動的方法和路徑較為單一。以數(shù)學活動為例，一些教師僅停留在引導幼兒一起尋找生活中以數(shù)字作為標識事物的層面，如電話號碼、時鐘、日歷等，難以進一步引導幼兒感知和體會數(shù)字所代表的不同意義。比如，天氣預報中表示氣溫的數(shù)代表冷熱狀況，鐘表上的數(shù)表明時間的早晚等。這種教學方式導致幼兒的學習興趣不高，難以實現(xiàn)知識的有效遷移。除此之外，評估與反饋的困難和觀察記錄的壓力也是阻礙教師培養(yǎng)幼兒知識遷移能力的原因。知識遷移是非顯性表現(xiàn)，效果往往體現(xiàn)在幼兒自發(fā)行為或語言中，有時難以通過傳統(tǒng)的測試量化評估。同時，教師的一日活動安排緊湊，而知識遷移對工作量和專業(yè)敏感度要求較高，給教師的觀察記錄帶來較大壓力。

從家庭方面來看，知識遷移需要孩子將所學應用到新情境，家長是否為孩子提供多樣化的體驗，是否鼓勵其探索和聯(lián)系，家長在以怎樣的教養(yǎng)方式育兒，影響著幼兒的知識遷移能力。家長的過度保護或者忽視，都會導致孩子缺乏解決問題的機會，難以讓孩子將所學遷移到家庭環(huán)境。比如，在幼兒園中，教師以情景化課程、游戲化活動、分步教學等多種教學形式，來培養(yǎng)幼兒的自理能力；而回到家中，家長又會主動給孩子喂飯、為孩子穿衣服，過馬路時不給孩子辨別紅綠燈的機會，剝奪了孩子自主嘗試的權(quán)利。家庭活動缺乏多樣性，也會影響和限制孩子的學習，使得孩子接觸的情境單一，從而削弱了知識遷移中“實踐”這一重要環(huán)節(jié)。（李丹沈陽外事服務(wù)學校幼兒園園長）

重學習結(jié)果，輕過程引導

以往，教師更多被視為單一的知識傳遞者，而現(xiàn)在，他們的角色需要發(fā)生多維度重構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑Ш⒆幼灾魈剿鳌⒔鉀Q問題的引導者，更加聚焦于幼兒主動構(gòu)建知識的過程。這一角色的重構(gòu)，無疑對教師提出了新的要求。在信息爆炸的時代，面對海量的教育資源，如果教師的專業(yè)水平不高，很容易陷入“穿新鞋走老路”的困境。比如，教師下載一段視頻或者創(chuàng)作一個情景，幫助孩子創(chuàng)作或者直接與孩子分享。但在分享過程中，教師可能忽視孩子原有的經(jīng)驗水平、年齡特點以及知識建構(gòu)等方面，導致幼兒只能被動接受知識。

還有一些教師在實際教學中往往更關(guān)注幼兒的學習結(jié)果，急于直接給出答案，忽視了學習過程中的引導與啟發(fā)。同時，部分幼兒園的學習內(nèi)容過于碎片化。這使得幼兒遇到新問題時難以運用自身知識進行遷移和應用。

家長教育觀念的沖突，在不同程度上制約了幼兒主動建構(gòu)知識能力的發(fā)展，不利于幼兒知識遷移能力的培養(yǎng)。還有一些家長的心態(tài)比較矛盾。在教育“內(nèi)卷”的大環(huán)境下，他們既想順應并保護孩子的興趣愛好，又擔心影響孩子的學習成績。因此，一些家長在情感上愿意讓孩子做主，可一到關(guān)鍵時刻，家長的權(quán)威意識便會顯現(xiàn)出來。我們曾遇到一個孩子，非常喜歡研究蠶寶寶，家長起初很支持孩子的興趣，在家里給孩子打造了一個小小的昆蟲研究角。然而，當孩子快要上小學時，家長很焦慮，霸道地要將這個區(qū)域取締，換成寫字區(qū)。少子化現(xiàn)象也在一定程度上影響了孩子的社交能力發(fā)展，進而影響了他們在各種情境下與同伴的互動質(zhì)量。除此之外，我們曾對社會上的場館進行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)多數(shù)場館的資源未充分考慮低年齡幼兒的需求和獲得感，很多活動只是走馬觀花，這進一步加大了幼兒知識遷移能力培養(yǎng)的難度。（楊飛飛上海市寶山區(qū)小鴿子幼稚園園長）

功利教育觀下，知識遷移培養(yǎng)被邊緣化

結(jié)合我的觀察和經(jīng)驗，一些幼兒園在培養(yǎng)幼兒知識遷移能力的過程中，面臨以下困難和挑戰(zhàn)。首先，部分教師在開展活動時，沒有充分為幼兒創(chuàng)設(shè)與教學內(nèi)容相關(guān)的情境，使得幼兒難以理解知識的內(nèi)涵。例如，在區(qū)域活動中，一些教師沒有做任何情境鋪墊就直接讓幼兒計劃區(qū)域活動，幼兒往往感到無從下手，更難以將所學知識遷移到實際情境中。其次，部分教師不能有效運用“啟發(fā)式”“問題解決式”等教學方式，缺乏對幼兒知識遷移能力培養(yǎng)的系統(tǒng)設(shè)計。例如，在手工活動中，教師直接示范“如何折紙船”，而非鼓勵幼兒根據(jù)折飛機的經(jīng)驗嘗試遷移方法。最后，項目活動與生活活動脫節(jié)。生活中的問題和需要是項目活動的重要來源，但一些教師讓幼兒探索的項目活動往往獨立于生活之外，沒有將生活中的實際情境與項目活動相結(jié)合，從而限制了幼兒在項目活動中的知識遷移。

在實際教學中，大部分教師面臨著各種教學任務(wù)和考核要求，如完成教學計劃、組織各類活動等。這些任務(wù)和壓力導致教師將更多精力放在完成既定的教學內(nèi)容上，而無暇顧及幼兒知識遷移能力的培養(yǎng)。此外，在教師的專業(yè)培訓中，對知識遷移理論與實踐方法的培訓不夠深入和系統(tǒng)。

從整體的社會環(huán)境來看，不同地區(qū)、不同幼兒園之間的教育資源存在差異，這在一定程度上限制了幼兒知識遷移能力的培養(yǎng)。例如，一些農(nóng)村幼兒園缺乏足夠的科學實驗器材和數(shù)字化教學資源，幼兒無法通過實際操作對科學知識進行遷移和應用，影響了他們對科學知識的理解和運用能力。此外，社會上普遍存在的功利性教育觀念和應試教育氛圍，導致知識遷移能力的培養(yǎng)在一定程度上被邊緣化。同時，電子產(chǎn)品的過度使用，使屏幕時間擠占了真實互動時間，導致許多幼兒習慣于被動接收信息。（王善安重慶第二師范學院學前教育學院教授）