素養立意下“四維融合”課堂樣態的 構建邏輯與路徑探析

[中圖分類號]G632.0［文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2025）03－0110-07

[DO1]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025. 03.016

2022年4月，教育部發布了《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”），其中明確指出“聚焦中國學生核心素養，培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”[1]。自此，基礎教育課程改革正式進人了核心素養時代。2023年5月，教育部辦公廳印發了《基礎教育課程教學改革深化行動方案》，進一步提出了“教師教學行為和學生學習方式發生深刻變化，教與學方式改革創新的氛圍日益濃厚，基礎教育課程教學改革形成新氣象”2的行動目標。由此觀之，傳統課堂樣態因難以適應社會的發展和環境的變化必將走向瓦解，一種致力于未來能力和終身素養發展的新課堂樣態正呼之欲出。基于對2022版新課標的深度分析并結合對學生認知發展規律的深刻洞察，本研究擬構建素養維、實踐維、大概念維、深度學習維共存共進互促的“四維融合”課堂樣態，旨在為學校育人減負增能，更希冀為推進高質量教育體系建設和新質生產力的發展提供有力支撐。

一、素養立意下“四維融合”課堂樣態構建的現實動因

當下，社會轉型不斷加速，數字技術蓬勃噴涌，構建“四維融合”的課堂樣態絕非偶然，而是各種動因相互交織下的必然趨勢。本文通過對不同現實動因的梳理和深人探討，以揭示構建“四維融合”課堂樣態的緊迫性與必要性。

（一）加速核心素養目標落地的必然要求

課堂是學校育人的主陣地，核心素養的有效落實取決于課堂運行的基本特征與樣態。首先，隨著社會劇變對教育領域的挑戰日益顯著，高階思維和問題解決能力的培養逐漸成為教育共識，課堂服務于學生高階認知思維建構已是大勢所趨。其次，傳統課堂盲目推崇授受式學習，這種模式暴露出了短視化和功利化的弊端，妨害了品質的發展和生命的沉淀。毋庸置疑，課堂樣態應被置于時代視域下進行合理界定和動態調整。在核心素養時代，課堂須主動識變、應變、求變，為核心素養發展搭建優質平臺。具體而言，應將課堂從只關注教師“教什么”及“如何教”的“教堂”，重塑為關注學生“如何學”及“學得好不好”的“學堂”。

一方面，新課標的頒布釋放了素養本位已成為價值取向的信號。這必將帶來課程理念、目標、內容、實施等全方位的課程變革，對教育的良性發展和學生的未來福祉裨益良多。另一方面，新課程與舊課堂的不相兼容會導致課程育人價值的折損。因而，必須重構可開啟高質量對話和開放性思考的課堂樣態。唯有如此，課堂才能因無限的生成性與可能性而彰顯充沛的教育價值，成就學生核心素養的發展。

（二）紓解課程實施內部矛盾的現實之需

受制于不同主客觀因素，課程實施中的一些問題及矛盾逐漸尖銳化，構建“四維融合”課堂樣態是紓解這些矛盾的現實之需。

1.隨著5G、人工智能、物聯網等數字技術的演進，知識爆發式的更新創造，“課程超載”就是這種社會現象在教育領域的體現。2024年全國兩會，《政府工作報告》明確指出要持續深化“雙減”。然而，課堂內擴大知識傳遞量、給學生增負的現象卻屢見不鮮。一方面，教師不可能將所有知識傳授給學生，因為無論學校如何增加內容，都難以跟上新知識的生產速度，可以說，知識膨脹、信息爆炸是當今時代的重要特征[3]。另一方面，這種做法會給師生帶來過載的認知負荷，導致課程實施效果適得其反。因此，面對知識世界的無序膨脹，更需要以\"減法思維\"精選恰切的知識用以教學[4]。“四維融合”課堂的大概念之維恰能有效解決上述矛盾，大概念本身強大的統攝性可將眾多的學科知識和技能整合。教師可利用大概念實現課程內容的精簡化，課堂外更多“素未謀面”的信息對學生而言也不再陌生且有跡可循，這無疑會達成可持續學習能力的提升。

2.認知導向和能力導向素來是對立于課程與教學中的兩種取向。盡管隨著教育觀念的革新，這種對立形勢有所緩和，但仍有一些教師難以辯證地把握兩者的關系，致使課程實施有所偏頗。雖然核心素養培育已成共識，但課程實施過程仍不免表現出強烈的唯認知色彩，其內因在于教師作為課堂的引導者未能對認知與能力兩大目標進行平衡化處理，導致學習難以擺脫知識授受的旋渦，知識和實踐之間被筑起高墻，認知和能力的落差加劇。“只有在合乎理性的倫理的信念之中，盲目的對立才會停止”［5]“四維融合”課堂樣態建設地兼顧了認知發展和能力建構兩大向度，課程與教學以問題解決和任務體驗的形式展開，學科重要知識與技能深嵌在真實問題和任務情境中。課程實施的過程也是具身探究過程，更是一種認知發展和能力建構的過程

3.課程靜態化也是掣肘課程實施效能提升的關鍵因素。實際上，近年來我國課程改革突出建構主義學習理論與情境學習理論的基本主張，在課程與教學層面大有超越現代主義走向后現代主義范式之勢。盡管如此，相當一部分課堂的課程實施仍因循守舊，生動而有趣的知識生成蕩然無存，學習體驗味同嚼蠟。這不僅與國家的新課程理念逆向而行，更是對學生主體性的僭越。不得不承認，其中有些問題本身是教育問題乃至社會問題的教育表征，而非課程自身問題，這也是諸多課程改革未能取得預期變革成效而被多方詬病的根源[6]。本研究所構設的“四維融合”課堂樣態可將課程盤活，催生高質量的互動對話式、開放式育人，超越靜態化帶來的局限，使課堂成為智慧激蕩的場域，以期師生在動態化的課程實施中締造優質的課程經驗

（三）加速育人方式變革的應然選擇

無論是拔尖創新人才的培養，還是新質生產力的發展，科學高效的育人方式都發揮著不可或缺的作用，探賾素養維、實踐維、大概念維、學習維融合的新課堂樣態，是加速育人方式變革的應然選擇。

在萬物互聯時代，以線性傳遞和機械訓練作為主要育人方式去培養未來素養是鞭長莫及的。一方面，教師總是以強加、預設的目標對學習過程進行標準化管理，以追求課堂的絕對秩序，這遮蔽了學生的主體性，剝奪了其自主思考的權利和機會。另一方面，育人活動常以講授、聽課和訓練占據主要時空，缺乏師生、生生和生本間的互動，導致未來必備的能力、品格和價值觀難以得到豐富和發展。在傳統育人方式下，交往、理解、協作、探索等充分立足未來社會所需的能力和品質被排斥在外，這不僅不利于立德樹人根本任務的落實，更遲滯了教育高質量發展的進程阻礙了教育強國建設的步伐。

“四維融合”的課堂樣態是重塑育人新路徑的有力抓手。具體而言，以素養培育為價值取向，借助大概念開展情境性、真實性的深度學習，將學生主體及其發展過程置于現實世界的價值關系和實踐關系之中，實現現實世界的育人價值[。在實踐上，重塑課堂育人新范式，將學生從浮光掠影式學習的泥沼中解脫出來，引導他們投身于更高階的思維任務。一言以蔽之，采取問題與情境驅動的育人路徑，助力學生順利抵達素養的彼岸

二、素養立意下“四維融合”課堂樣態的構建邏輯

需要澄明的是，“四維融合”課堂樣態并非素養、實踐、大概念和深度學習四要素的簡單拼盤，而是經由學理性思考與統籌規劃，融合式打造旨在回應時代育人訴求的高效育人場域。由于構建機制的多重性與復雜性，有必要厘清其構建邏輯，為后續的構建過程提供扎實的認識基礎和有效思想指引（見圖1）。

（一）價值邏輯：以“育人”引領價值遵循

結合教育和社會的發展趨勢來看，構建“四維融合”課堂樣態須以“育人”引領價值遵循。構建新課堂樣態以實現高質量育人涉及多元利益主體的博弈和復雜要素的協調，為此，應建立一種價值理性，以回答由誰來引領價值遵循的問題。在核心素養時代，加快素養發展無疑是課程與教學的主旋律，課堂內一切有計劃的教學活動都服務于育人的終極關懷。因此，將“育人”作為基本的價值遵循與方向指引，既有效回應了社會發展對教育的要求，同時也是保證新課堂樣態能夠推動高質量育人實踐的先決條件。“四維融合”的課堂樣態關鍵在于對素養維、實踐維、大概念維和深度學習維的統籌協調，以“育人”引領價值遵循要求教師在素養培育的核心觀照下擘畫新課堂樣態的全景全貌，將素養培育作為價值旨歸滲透到課堂教學中，恰切地考量、深挖和釋放四維度的育人價值，以求達成要素耦合、同頻共振，彰顯強大的育人合力。

有別于控制取向和效率至上的現代理性，價值理性追求的是立德樹人效益，而非知識記憶的效率[8]。現代理性本質上只是一種工具，其存在的意義在于提高達成特定目的的效率[9]。就此而言，在“育人”的價值引領下，課堂必將擺脫對傳統育人路徑的依賴，促使學習主體獨立思考和創意交換，謀求概念和經驗的轉化，強化課程與教學的立德樹人功能。素養、實踐、大概念、深度學習在“四維融合”課堂格局中均有其不同生態位與價值彰顯，須對四者加以逐一對照與分析，通過創新組合使四者向構建新育人路徑方向充分配置。

（二）目標邏輯：以“建構”形塑目標導向

科學的目標設定是課堂穩定長效運行的關鍵，在“育人”的價值遵循下，應進一步以“建構”形塑目標導向，保障課堂“四維”在一致目標下的高效協動。目標是各要素協調統整和系統有效運行的引擎。作為融合了課程與教學、教師與學生、物質與精神等復雜元素的育人場所，課堂更需要明確、具體的目標來高位領航，否則教與學便淪為漫無邊際的即興表演，導致教育資源的浪費和育人的低效。隨著人們對教育學、心理學等學科認知的不斷深化，建構主義學習理論也愈加受到青睞，并逐漸成為課程改革的重要指導理論。當下備受推崇的大單元教學、跨學科主題式學習、項目化學習雖名稱各異，但其內核無不指向高階認知思維的建構。

“建構”賦予學習個性化和彈性化的意味。布魯納認為，心靈是“我們構建的觀點，用以界定人類‘超越既定信息’的能力”[10]。課堂需打破封閉與單向度的生態，重塑開放與多元的育人格局，向自主建構、突破低階認知的課堂轉型升級。具體而言，教師需為學生提供適切有效的學習支架，強化其真實學習體驗，從而能動地揭示知識的深層意蘊，建立知識間廣泛的聯系。這是克服傳統課堂頑瘴痼疾的根本手段，更是將“建構”作為目標導向的功能體現。與此同時，構建“四維融合”課堂樣態要牢記教育實踐作為一種實踐形式，與其他實踐形式間存在明顯的差異。它以育人為價值指向，強調教育過程中的體驗、參與、反思、創造[]，從而導向學習者的生成與建構。一方面，在“建構”的目標統攝下，全局性地對素養、實踐、大概念、學習四維度加以謀劃，達成四者既保留各自功能又彼此互促，促使學生在教師的引導下，借助情境性學習與實踐，內化學科知識，建構個性化的復雜知識網絡。另一方面，以建構為目標作為教與學展開的依據，保證教學活動的目標同一性和過程關聯性，促使學生在一個連貫、系統的學習環境中，自主地尋求認知和能力的增值，徹底克服“等、靠、要”的思維定勢。

（三）實踐邏輯：以“具身體驗”指導實踐路徑

確立合理的實踐邏輯是發揮課堂育人優勢、實現高階人才培養的重要抓手，在“育人”的價值遵循和“建構”的目標導向下，應明確以“具身體驗”指導實踐路徑。選擇“具身體驗”指導實踐路徑的原因有二。其一，建構主義學習觀認為，學生的學習是在特定的環境下由教師指導的一種建構活動，具有特殊的社會建構性，不是獨立的個人行為，而是學習共同體的行為[12]。進而言之，創設適合學生全面而個性發展的課堂，須審慎考量其具身體驗的過程與結果，這是一切教學活動開展的行動思路。其二，近年來國內外出臺的相關教育文件多強調實踐和體驗在育人中的重要性。例如，《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》強調關注學生學習過程，創設與生活關聯的、任務導向的真實情境，促進學生自主、合作、探究地學習[13]；又如，世界經合組織在《面向2030的學習框架》中提到，未來教育要關注和世界交互的關聯能力，學習者應在經驗和真實世界間建立聯系[14]。就此而言，進一步為學生提供多樣、立體的學習情境以打造實踐維課堂不僅是尊重學習規律，激發學習效能的內在要求，更是全球教育的基本發展趨勢之一。具身認知理論認為，人類的大腦和身體并非彼此割裂的兩個系統。而是一個有機的完整系統。課堂學習走向實踐的主要目的是增強學生的具身體驗，以“起而行道”取代“坐而論道”，實現身心共在的成長。

面對同樣未知的世界，教師和學生在知識擁有上只存在內容豐富性和系統性的差別，而再無知識量的可比性。終身學習時代的課程與教學，應具備更強的綜合性、開放性和未來性[15]。科學的做法是依據由具體到抽象、由感性到理性的認知發展規律，鼓勵學生持續地從“做中學”“悟中學”，體悟學科世界和真實生活的聯通。依照聯通主義的新型學習理論，學習是在操作、尋徑、意會和創新交互作用影響下，螺旋式的知識創生和網絡構建、開拓并得以優化的過程[16]。因此，教師須時刻保持動態、具身的學習觀，敏銳洞察素養、實踐、大概念與學習的內在聯系與融合機制。在“具身體驗”的指導下，積極探索四維度的銜接與互構，強化學生同客觀世界的互動體驗，為其長遠發展蓄力儲能，

三、素養立意下“四維融合”課堂樣態的構建路徑

在新課標的指導和規約下主動尋求課堂形態變革，能加快培育服務于強國建設所需的核心素養。構建新課堂樣態應科學把握并利用好素養維、實踐維、大概念維和學習維的規律性聯系，通過四維度的共進式融合，發揮相互生成、促進的乘法效應，打造理論上有深度、政策上有高度、實踐上有力度的“四維融合”課堂，構建育人新格局，開拓人才培養新局面（詳見圖2）。

（一）以核心素養為綱，構建課堂“素養維”

從理論上講，課堂育人并無固定或統一模式，但整體來看需要將核心素養落地作為落腳點和歸宿。21世紀以來，教育目標經歷了從“雙基”到三維目標再到核心素養的轉變，每次轉變均映射出社會發展和文化環境的變化所帶來的人才培養訴求轉型，核心素養目標正是對這種轉型的有效回應，課堂的素養之維則將這種回應進一步落實與細化。就有效構建課堂的素養維而言，具體涵蓋三個重要方面。

1.重構知識和素養的關系。構建課堂素養維的關鍵在于教師能否秉持素養本位的課堂觀，這主要得益于教師對知識和素養關系的科學把握。“強調素養與能力當然沒錯，發現知識與能力、素養的區別更是敏銳，學習知識不等于擁有能力或素養，但是把二者簡單對立則會給實踐帶來危害。”[17]一方面，教師作為課堂樣態的重要構建主體，需意識到課堂的旨歸不再是知識的系統性獲得，而是素養的全方位培育。另一方面，知識和素養的關系可以形象地比喻為食物和營養素的關系，這要求教師在育人實踐中，將知識置于素養的視域下重新審視其意蘊與價值，彰顯知識的功能性與應用性，將知識視為發展素養的手段與載體，而非最終目標。

2.揭示知識的素養價值。判斷課堂素養維形成的價值尺度還在于課堂育人能否深度挖掘知識中內隱的素養意蘊，這也是對素養立意育人愿景的高度呼應。客觀世界的多樣性和復雜性意味著知識同樣具有多樣性和復雜性，不同學科的知識能助力學習主體不同維度的素養發展，關鍵在于教師能否善于揭示并利用不同知識點或知識群特有的素養價值。例如，數學學科素養，不能滿足于數學知識的傳遞與運算技能的熟練，更重要的是推理與解釋、判斷與解決、閱讀與表達等“數學思考力、數學判斷力、數學表達力”[18]。一方面，教師可以采取自上而下的路徑，從核心素養角度出發，對學科內容進行深層次解讀，明確落實核心素養的載體和基礎。另一方面，還可以選擇自下而上的路徑，即從教材知識內容出發，以素養發展的立場和視野對教材內容進行提煉和抽象，為知識內容的學習提供歸宿和方向。

3.編制能體現素養導向的課堂教學目標。素養導向的教學并非對原有講課方式的改良，而是要求學生從靜聽記誦轉向實踐參與，創造“事的世界”[19]，而恰切的教學目標是高效開展素養導向教學的準繩，更是構建課堂素養維的前置條件。不同于知識傳遞導向的教學，四維融合課堂的教學目標涉及更復雜的因素和更全面的考量。一方面，教師須以新課標、實際學情和教材為依據，同時兼顧課堂各方面、各層面的特征，確定素養導向的課堂教學目標。另一方面，教學目標的敘寫方式也應區別于三維目標，體現出整體性和成果性的特點，凸顯對學生整體發展和問題解決能力的關注。

（二）以素養為軸，構建課堂“實踐維”

實踐是素養形成與發展的源頭活水，四維融合課堂的價值實現離不實踐性學習的催化。所謂課堂的實踐之維指的是將學科或跨學科實踐作為學生的主要學習方式。根據建構主義學習理論的啟示，個體只有沉浸于持續的實踐中，借助工具積極能動地開展學習活動，才能實現意義內化，建構知識和形成素養。因而，四維融合型課堂須時刻觀照學生的能動學習經驗，以具身體驗作為課堂的實踐邏輯，減少實踐的盲目性，增加實踐的有效性，突出開放、動態、生成的課堂特征。學生在實踐中親身親歷學科知識的產生、優化、完善的過程，也是其生命體驗、豐富與生長的過程[20]。具體而言，需要關注3個方面的重要內容。

1.科學把握課堂中素養和實踐的關系，廓清“素養一實踐一情境”的邏輯鏈。教師須在理念上明晰素養在課堂落地的機制：實踐是形成素養的根本途徑，而情境則是實踐得以發生的前提，由此形成“素養一實踐一情境”的邏輯鏈條。在行動層面，教師須合理創設激發性情境以喚醒學生探究興趣，借助實踐催動其素養增長，這是促進課堂的實踐之維由理念向行動層面轉化的關鍵。學習并非通過傳遞知識或復制他人作品而進行，而是在周邊共同體的“學習型課程”中，通過向心性的“參與”而發生[21]。這種合法的邊緣性參與本質上即是實踐性學習和學習性實踐的雙向建構。

2.加大學科實踐在課堂育人全過程中的比重安排，將學科實踐貫穿于教與學的全過程。杜威曾提出，教育是經驗的持續不斷的改造或改組，教育是“屬于經驗、由于經驗和為著經驗的”22]。學科實踐實際上強調一種學科學習方式，即以學科的方式學習學科，其由過程與產品兩部分構成。新課標強調的“強化學科實踐，注重‘做中學’，引導學生參與學科探究活動…”[23]，為課堂實踐維的構建提供了路向指導。例如，創作歷史劇、舉辦歷史故事會就是典型的歷史學科學習方式。在學習內容上，彰顯了更強的精粹性；在學習方式上，突出了更強的探究性；在學習結果上，實現了更強的創生性。

3.重視技術賦能實踐，為實踐注入數字基因。

2019年2月，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》指出“利用現代技術加快推動人才培養模式改革，實現規模化教育與個性化培養的有機結合”[24]。針對課堂育人實踐而言，一方面，未來的學習情境創設必將從單一“實態”走向“實態”與“擬態”結合。教師應充分發揮數字技術的延伸和模擬功能，開拓線上 + 線下虛實融合的更富現實和未來意義的學習情境。例如，借助生成式人工智能營造更具趣味性、逼真的學習情境，有效調動學生實踐積極性。另一方面，技術可促進學生的自主學習和課堂深度互動。具體而言，技術可被視為資源與工具為自主學習提供支撐，也可根據學情分析結果來制定差異化、個性化的目標和內容[25]，以優化課堂的學習質量和育人實效，推動素養的全面提升。

（三）以實踐為態，構建課堂“大概念維”

優質實踐源于優質情境，多元情境的課堂為實踐性學習的常態化提供了可能。教師應充分利用大概念創設富含問題和情境的課堂，奠定實踐性學習的基調。正如美國后現代主義課程專家多爾所言，“任何一種超越單純的積累走向轉化的發展觀都需要關注問題與干擾所發揮的作用。”[26]基于大概念的學習將重點轉向內嵌重要知識和技能的大任務、大情境、大問題或大項目，學生更容易體悟知識間的關聯，揭示學科與生活世界的內在本質聯系。一旦實踐成為學習的主要形態，核心素養目標的落地便只是時間問題。

要有效構建課堂的大概念維，前提是熟稔大概念的內在規定性和施用路徑。教師需首先明確大概念的典型特征，包括抽象性、統攝性、可遷移性。基于大概念的3種基本特征，可以嘗試構建課堂的大概念之維，幫助學生在真實性情境中開展真實性學習。具體操作層面而言，第一，明確學科大概念。具體包括自上而下和自下而上兩種路徑。一方面，可以從課程標準入手，自上而下地確定學科大概念；另一方面，可以從教材具體內容入手，自下而上地提煉出學科大概念。第二，圍繞大概念設計核心問題。核心問題應是劣構性問題，用以激發學生的多元和深度思考。第三，根據核心問題分解子任務鏈。子任務之間應保持橫向關聯和縱向銜接，難度逐級遞增，推動思維在問題解決和實踐探究中不斷進階。第四，評價大概念。我們可以按照“知道什么”“理解什么”“能做什么”與“想做什么\"4個維度，設計大概念評價的框架及細則[27]。以大概念為中心開展的課堂學習，在增加課堂趣味性和吸引力的同時，切實提升了實際的育人效能

（四）以大概念為器，構建課堂“深度學習維”

課堂歸根結底服務于學生更好地成長，任何課堂樣態的構建都須落腳于學生的學習與發展。因而，能否著眼于深度學習，構建有利于深度學習開展的課堂樣態也是教師需時刻關注的問題。無論是課堂素養維、實踐維，還是大概念之維的探討，都是為了尋求一種更為卓越的學習質量，為學生開展深度學習提供支持。為此，教師須借助科學的理念和有效的工具、策略等，使“教”的課堂走向“學”的課堂，使“學生在場”走向“學生中心”。杜威曾形象地將這種轉變比喻成一種變革和革命，并指出：“兒童是中心，教育的措施便圍繞他們組織起來”。如前所述，大概念是解決復雜問題的工具，素養的實質是對大概念這一工具的掌握，掌握了這一工具，就提升了素養，獲得了發展[28]。由此，構建課堂“深度學習維”需要注意3個方面。

1.要從根本上重塑課堂觀、學生觀和學習觀，讓課堂由以教為主走向以學為主。有學者認為，“發展”作為開放的生成性動態過程，既非外爍的，也非內發的，人的發展只可實現于多元的關系與活動的交互作用中[29]。一方面，教師須意識到課堂不是一言堂，而是鼓勵對話、碰撞、交融，張揚學習者個性的場所。教師的適度放權能促成學生更大的飛躍，有所為而有所不為，教師應將學生的責任轉移到其自身，使其擁有更多的話語權。另一方面，教師更需認識到，學習成果有賴于認知主體的自主建構。因而，要對學生予以充分的尊重和信任，對其個性化潛能予以高度重視，為多樣化的構建過程提供充足的條件和氛圍，激發并擴張學生的能動意識，“推動必然”課堂走向“自由課堂”。

2.圍繞學生學習設計組織教學活動。教學活動的設計和組織須圍繞學習展開，更加觀照學生的心理邏輯。具體可通過大概念創設學習情境，以情境的真實性、生活性、趣味性、挑戰性來促發學生高品質的自學、互學和共學，鼓勵發現和提出問題，積極探索多樣的問題解決方案，達到“轉知成識，轉識成智”的效果。知識的意義主要體現在解決真實問題和實現創造。為此，教師需要精心設計有待解決的真實問題，布置有助于實現創造的活動和任務[30]。從此角度出發，教師應同時兼具教學專家和學習專家的思維

3.借助大概念賦能，達成少教多學的狀態“得其大者可以兼其小，未有學其小而能兼其大。”大概念的“大”體現在其能夠整合課堂以外的更多信息或知識。一百多年前，斯賓塞提出“什么知識最有價值”的深層拷問，到今天依然歷久彌新，值得常常反思與追問。顯然，就核心素養、高階思維的發展而言，大概念正是一種具有持久價值且強有力的知識。故教師應充分利用大概念，促成學科知識結構化，刪減無足輕重的學科內容，實現教學內容的“少而精”。同時，教師應自覺轉向同伴和引導者的角色，以更少的教學實現課堂內外更多的深度學習，為學生未來的發展夯實基礎，助力其邁向更加光輝燦爛的未來。

參考文獻：

[1][13][23]教育部.中華人民共和國教育部義務教育課程方案（2022年版）［M].北京：北京師范大學出版社，2022：2；11;14.

[2]教育部.教育部辦公廳關于印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案的通知》［EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202306/t20230601_1062380.html，2023-05.

[3]朱永新.課程改革的“減法”邏輯[J].課程·教材·教法，2023（04）：4-12.

[4]魯子簫.智能時代知識變遷中的教學知識變革［J]教育研究，2024（02）：55-66.

[5][德]阿爾貝特·施韋澤.文化哲學[M].陳澤環，譯.上海：上海人民出版社，2008：72.

[6]楊曉奇，楊銀銀.基于“課程思維”的教育變革：理據、限度與超越［J].中國教育學刊，2023（11）：61-66.

[7]郭元祥.讓課堂向現實世界敞開—指向核心素養的課堂實踐感[J].教育研究，2023（07）：43-56.

[8]曹斯，羅祖兵.人工智能應用于教學的困境、限度與理路[J].電化教育研究，2024（04）：88-95.

[9][德]馬克斯·霍克海默.霍克海默集[M].曹衛東，譯.上海：上海遠東出版社，2004：163.

[10][26][美]小威廉·E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000：170；73.

[11]劉來兵，周洪宇.“生活·實踐”教育的邏輯理路與意義向度[J].教育科學，2023（05）：18-24.

[12]Wenger，E. Communities of Practice： Learning，meaning，and identity[M].U.K：Cambridge University Press， 1999，76.

[14]OECD.The Future of Education and Skills：Education2030[EB/OL]. http：//www. oecd. org/education/2030/oe cd - education-2O30-position-paper. pdf.

[15]原左曄，尚瑞茜.終身學習時代的教師角色轉變：邏輯向度與實現進路［J].終身教育研究，2024（01）：25-32，65.

[16]王牧華，邱鈺超.聯通主義視角下課程開發的未來走向[J].課程·教材·教法，2021（12）：26-32.

[17]郭華.知識是個百寶箱——論現代學校的知識教學[J].北京大學教育評論，2021（04）：65-84，186.

[18]鐘啟泉.從“知識本位\"轉向“素養本位”—課程改革的挑戰性課題[J].基礎教育課程，2021（11）：5-20.

[19]柳夕浪.核心素養導向意味著什么？——教學改革熱點問題透視之四[J].人民教育，2022（07）：30-33.

[20]辛繼湘.學科實踐的生命意蘊及其實現［J].中國教育學刊，2024（01）：43-47.

[21]陳向明.從“合法的邊緣性參與”看初學者的學習困境[J].全球教育展望，2013（12）：3-10.

[22]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981：352.

[24]教育部.中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》[EB/OL]. http：//www. m oe. gov. cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html，2019-02.

[25]蔣立兵，陳佑清.技術賦能學習中心教學的邏輯與路徑[J].課程·教材·教法，2023（05）：56-63.

[27]李松林.以大概念為核心的整合性教學［J].課程·教材·教法，2020（10）：56-61.

[28]毛齊明.學習中心視角下的大單元教學設計[J].課程·教材·教法，2024（03）：52-58.

[29]葉瀾.重建課堂教學價值觀［J].教育研究，2002（05） ：3-7，16.

[30][美]伊恩·朱克斯，[美]瑞恩·L.沙夫.教育未來簡史［M].鐘希聲，譯.北京：教育科學出版社，2020：194.

（責任編輯：王嵐）

The Construction Logic and Path Analysis of “Four-dimensional Integration” Classroom Pattern under the Idea of Literacy

LI Yinchuan1，TIAN Bowen1，2 （1 Southuest University，Chongqing 400715，China；2 Bashu Middle School in Chongqing，Chongqing 400l13，China）

Abstract：Classroom is the main field to implement the fundamental task of cultivating moralityand people. The presentation of classroom patterns is not only the key support to improve the quality and efciency of school education，but also the isse of The Times to accelerate the construction of high-quality education system.In the deepening of the curriculumand teaching reform，the construction of“four-dimensional integration”classroom pattrn，which focuses on the integration of quality dimension，practice dimension，big concept dimension and learning dimension，is the necessary direction of the interweaving of various motivations. The threfold logic of constructing the“four-dimensional integration”classroom lies in guiding the value following by“educating people”， shaping the goal orientation by“constructing” and guiding the practice path by“embodied experience”.Based on this，the construction of the quality dimension with the core quality as the link，the practice dimension with the quality as the axis，the big concept dimension with the practice as the state，and the deep learning dimension with the big concept as the device is to create a“four-dimensional integration” classroom，which provides suffcient motivation and guarantee for students’ thinking advancement and ability development.

Key words： quality and intention; classroom pattern； big concept； embodied experience