制度情境中幼兒園教師的時間困境及其紓解對策

[關鍵詞]時間困境；制度情境；社會學制度主義；幼兒園教師[中圖分類號]G610[文獻標識碼]A[文章編號]1005－5843（2025）03－0095-07[DO1]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025. 03.014

中共中央、國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確指出，要全面提高幼兒園教師質量，建設一支高素質善保教的教師隊伍，建設現代學校制度，體現以人為本，突出教師主體地位[1]。《中國教育現代化2035》進一步提出，將建設高素質專業化創新型教師隊伍和建立更為完善的學前教育管理體制作為重要舉措[2]。可見，幼兒園教師的高質量發展與學前教育制度的完善不僅是教師隊伍建設的重要基礎和支撐，同時也是提高教育質量的關鍵環節和獲得廣泛認可的共同行動方向。目前我國幼兒園教師普遍面臨時間困境的問題，即在特定的情境中，幼兒園教師面臨著時間上的不確定性與限制，難以在有限的時間內做出最優決策。在幼兒園教師時間困境的成因中，制度因素尤為重要。幼兒園教師作為社會組織成員，身處復雜的制度情境之中，其每種行為都必然受相應制度的規約，其中不僅包括正式的法律法規，還包括了一些隱蔽而不易察覺的文化因素及個人因素。現有研究主要關注正式制度帶來的影響，但在實際生活中，非正式制度也起著重大作用。基于此，本文從社會學制度主義的角度出發，旨在深入探討幼兒園教師所面臨的時間困境，并揭示其背后的制度性因素。在社會學制度主義看來，制度不僅包含明確的制度內容、文本指示，也包含隱晦的文化等要素[3]。社會學制度主義代表人物斯科特將制度總結為：制度包括規制性、規范性和文化認知性要素，以及相關的活動與資源。其中，規制性制度強調明確的、外在的各種規制過程一規則設定、監督和獎懲活動；規范性制度處于社會生活的規定性、價值評價性和義務責任性層面，包括價值觀和規范；文化認知制度位于制度最深層，通過被社會認可的意義、符號系統來影響參與者的價值觀、行為喜好，影響個體或群體活動4」。這不僅與幼兒園制度相契合，也為探析幼兒園教師時間困境提供了新視角。

一、社會學制度主義視角下幼兒園教師的制度情境分析

依循斯科特的社會學制度主義理論，本文分別從規制性制度、規范性制度和文化認知制度對幼兒園教師的制度情境進行分析。

（一）規制性制度

規制性制度是通過正式的規則、法律和政策來規范和管理幼兒園教師行為的制度安排。其主要包括國家和地方政府制定的有關幼兒教育的法律法規、教育部門或其他相關機構制定的政策和指導方針，以及對幼兒園的運行情況進行監督和評估的機制等。對于幼兒園教師而言，規制性制度以明確的條文規定了其相應的權利及邊界，既有使能和賦權的作用，也具有制約和束縛的功能，是一種不可隨意改動的外在強制力量。在現實工作中，幼兒園教師執行規制性制度時，為避免懲罰或獲得獎勵，通常會對其進行嚴格遵守，行事秉持一種工具性邏輯。

（二）規范性制度

規范性制度是幼兒園為了更好地落實國家層面的制度、強化管理規范，根據幼兒園的實際情況制定的具體制度。例如，教師日常行為規范、幼兒園一日生活時間表等。與規制性制度的工具性邏輯不同，幼兒園規范性制度的自的是指向幼兒園教師的職業義務或職業道德，遵循作為職業人所應具備的職業角色的恰當性邏輯。當然，也不排除在幼兒園管理文化中，強調通過權力來保障規范得到遵守，并導致內部服從向外部服從轉化的現象，但公眾的內在化認同依然是規范的主要特點，而權力是一種外部手段[5]。幼兒園教師執行規范性制度時，制度所表達的某種信念和期待也會逐漸被他們內化和吸收，并反映在他們的工作行為之中，這也不斷規約著他們成為一名符合普遍標準的合格教師。

（三）文化認知制度

生活在同一地域的群體通常會共享相似的價值觀和傳統習俗，彼此之間達成一種無需言語的共識，這也成為一種潛移默化的隱性力量，深刻影響了群體成員的行為和思維方式。幼兒園教師作為社會組織中的成員，也難以脫離其所處的社會結構、幼兒園組織文化和自身認知習慣的束縛。幼兒園教師在先前文化傳統的影響下，往往會秉承著共同的教育理念、認知框架和解釋模式等，并不斷地塑造他們的行為。文化認知制度具有一定的嵌入性和相對穩定性，無需明確的象征符號來展示，也不需要刻意維護，幼兒園教師就會自然而然地認為那些慣例是“我們這樣做事”的正確方式。在遵循這一制度時，幼兒園教師會秉持某種不言而喻的正當性邏輯。

二、社會學制度主義視角下幼兒園教師時間困境的現實審視

時間是一個抽象而復雜的概念，涉及諸多領域。其最初在物理學領域備受矚目，隨后被奧古斯丁引入到哲學領域，經康德、胡塞爾、海德格爾、馬克思等哲學家的發展演變，成為一個哲學問題。隨著工業資本主義的興起，一種以時鐘為代表的標準化、高效化、制度化的時間觀逐漸成為主流，對社會各個領域的發展產生了深遠影響，幼兒園教育亦在其中。隨著現代幼兒園制度的不斷發展，制度化傾向日益嚴重，這也使幼兒園教師在時間層面出現諸多問題。

（一）教育時間與工具化時間的時間次序沖突

社會學家盧曼指出，處于時間的壓力之下，最終應按照所確立的時間優先級來安排實際的工序和進行價值評判[6。而時間次序討論的是時間優先性的問題，什么事情最重要、什么事情最有價值，其就有時間的優先性。而當同一時間需要完成不同活動，出現時間并置的現象時，如何確定該事件的重要性及其價值往往需要考慮多方面的因素，也由此引發時間次序的沖突。教育時間是幼兒園教師在教育過程中所投人的時間，注重的是學習活動的質量和教育的內在價值，強調對幼兒全面發展的關注。教書育人是教師的核心使命和主要責任。對于幼兒園教師而言，教育時間具有重要作用，應被賦予一定的優先性。然而，在實際工作中還有一部分是工具化時間。工具化時間指的是一種以效率、產出和標準化為導向的時間，它注重的是時間的量化和最優利用，強調達到預定的目標和產出的重要性。幼兒園教師在這一時間里被視為一種勞動工具，類似于工廠中的機器，不需要自主判斷，只需按照固定的流程操作，例如迎接檢查、填表上報等工作。工具化時間往往是來自權威部門的指令，并伴隨一定的獎懲措施，對于幼兒園教師而言也是必須完成的任務。而在同一時間幼兒園教師既要遵守權威部門的各項指令，又要進行教書育人的工作，誰更具有優先性的問題使幼兒園教師難以做出最優的決策。優先完成教育任務雖然能讓幼兒園教師在職業道德上獲得成就感，但可能會因此遭受違背權威指令的負面影響。而優先處理工具化任務則能使幼兒園教師避免受到責罰，有助于職業的自我保護與發展，但可能會因此對幼兒和自身產生內疚感。有研究表明，幼兒園教師的教育時間，總是被大量的明文規定的任務所打斷，并且教師表示感受不到這樣工作的意義感和價值感何在，對于付出與收獲的不平衡感突出[]。這也導致幼兒園教師常常在教育時間和工具化時間的次序沖突之中感到困擾，不斷徘徊。

（二）自主時間與制度時間的時間結構失衡

時間結構是指構成時間系統內各種要素之間的比例關系和排列組合的方式[8]。時間結構討論的是組成整體的各部分時間的安排，也就是時間的占比問題。在幼兒園，教師的時間結構是指幼兒園教師為完成工作任務，所從事的活動花費的時間組成部分和時間分配情況。然而，不合理的時間占比則會導致幼兒園教師的時間結構失衡。幼兒園教師在組織教育活動時，自主時間和制度時間會交織運行。自主時間是幼兒園教師按照自己的意愿，自行計劃、自主安排的時間，如在戶外活動中幼兒園教師根據幼兒活動的實際情況，對游戲進行自主安排。幼兒園教師工作特點的復雜性和教育對象的特殊性，需要教師有大量的時間去根據教育活動的實際情況、幼兒活動的反饋狀況等進行自主統籌安排各個活動的內容及時長。制度時間是在規制性制度的指引下，根據一定的社會價值觀念及道德標準所制定的時間規范，并要求教師按其規定的時間表履行自己的職責和義務。因此，制度時間通常被認為是合理性的象征，遵照其制度時間行事也成了幼兒園教師的分內職責。遵守制度時間能確保幼兒園活動有序開展，而行使自主時間則能根據幼兒的特點和現實情況因材施教。二者應相輔相成，保持平衡，協調發展。而有研究表明，幼兒園教師的時間大多數是由行政指令和工作計劃支配，其普遍缺少自主時間，沒有時間沉淀經驗和思考，很難發揮教育的自主性和創造性[9]。當制度時間占據幼兒園教師教育時間的大多數比例，教師的一言一行都要規制于制度時間時，便會使幼兒園教師陷入自主時間與制度時間結構失衡的困惑之中。

（三）工作時間與私人時間的時間邊界模糊

時間邊界是指隔離私人時間與工作時間的界限[]。在幼兒園教師的時間生活中，何為工作時間、何為私人時間，往往受到多種因素的影響，其界限會變得模糊不清，從而陷入時間邊界模糊的困境之中。工作時間是指由法律規定的幼兒園教師從事與職業和工作相關的勞動時間，是確保教育質量和教師專業發展的重要手段。私人時間是幼兒園教師非工作的休息時間。在此時間內，幼兒園教師可以對其時間進行自由支配，去處理自己的個人事務。而適當的私人時間也有助于幼兒園教師緩解工作壓力、提高教學效率。因此，合理安排工作時間和私人時間，保持工作與生活的平衡，顯得尤為重要。而在現實生活中，幼兒園教師常常以任務為工作導向，出現雖到了法定下班時間，但工作并沒有真正結束，或即使離開幼兒園，也不意味著可以得到休息的現象。當工作時間與私人時間發生沖突時，幼兒園教師則會下意識地通過減少私人時間來延長工作時間以保障工作任務的完成。而經相關研究表明，幼兒園教師在幼兒園外的加班工作時間平均每天超過70分鐘，其中并不包括一些隱性不可統計的時間[11]。用于工作的公共時間向幼兒園教師私人時間的無限延展，工作時間與私人時間嚴重地混為一談，不僅影響到幼兒園教師的個人生活，也無形中加重了幼兒園教師的工作負擔，使幼兒園教師常常陷入私人時間與工作時間的邊界模糊之中，對幼兒園教師造成巨大的困擾。

三、社會學制度主義視角下幼兒園教師時間困境的原因揭示

在社會學制度主義看來，任何制度的出現與維持都必須基于制度的規制性、規范性和文化認知性這3根支柱[12]。幼兒園教師作為社會組織成員之一，也正是身處規制性制度、規范性制度和文化認知制度交織的制度結構之中。但若規制性制度在執行中出現機械化和割裂性、規范性制度缺乏道德標準和嚴重精細化、文化認知制度出現文化競速和認知同質化等現象，那么制度將難以獲得合理的行動邏輯，導致幼兒園教師時間愿景遭遇現實壁壘與阻礙。

（一）規制性制度下的教育時間失控

1.規制性制度的機械化。隨著人們對學前教育的重視程度日益增加，幼兒園的辦園水平、師資力量等問題也逐漸引起了國家和政府部門的高度重視。為推動學前教育的高質量發展，國家和地方各級政府對幼兒園的方方面面起到了監督和管理的作用，其中《中華人民共和國教育法》明確規定，“國務院和地方各級人民政府根據分級管理、分工負責的原則，領導和管理教育工作”“學校具有按照章程自主管理聘任教師，實施獎勵或者處分等權利”等。在一系列規制性制度的要求下，逐漸形成了“國家一地方政府一幼兒園管理者一幼兒園教師”的層級管理鏈條。盡管這種層級管理模式有效提升了幼兒園的工作效率和辦園標準，但其在運行過程之中也會出現權力制度化現象，使規制性制度逐漸走向機械化的道路，導致幼兒園教師被迫處于一種“支配一從屬”的不平等地位。幼兒園教師在執行制度時也會秉持一種工具性邏輯，僅以行為是否符合制度要求作為衡量自身的唯一標準，從而將工具化、指標化的任務放置在工作的首要位置，教育活動被拋至最后，從而導致教育時間的失控。

2.規制性制度的割裂性。社會學制度主義認為，個人或組織可能面臨各種競爭性的統治或控制，那些面臨相互沖突的規范要求與標準的行動者，往往發現自己無所適從，因為如果遵守其中一種要求和標準，就可能失去其他權威機構的規范性支持[13]。在“以評促改”“以評促建”盛行的理念下，幼兒園接受各個部門的檢查和評估的現象更是普遍存在，如示范性幼兒園的評審與驗收、幼兒園年度達標考核。此外，還有與教育關聯性較小的食品衛生監督局、消防隊、公安局、疾控中心等各部門的工作檢查。雖然這些部門不存在競爭性關系，但都各自獨立，之間缺乏充分的溝通和協調，其存在一定的割裂性，有時還會在檢查內容和時間上相互沖突，從而導致幼兒園教師無所適從，而又時常處于持續接受檢查的循環之中。有研究顯示，多家學前教育機構每年要接受各級各類檢查評估超過20 次以上[14]。在面對上級部門的監督和檢查時，幼兒園管理者往往根據相應要求，指派幼兒園教師完成大量的工具化任務來應對檢查。這導致幼兒園教師不得不花費大量精力處理教育價值有限的事務，而無法充分履行與幼兒直接相關的職責和義務。

（二）規范性制度下的自主時間稀缺

1.規范性制度的道德缺失。規范性制度強調合法性背后較深層的道德基礎。而隨著幼兒園在追求專業化發展的進程中，競爭主義、績效主義、成果導向的氣息愈發濃厚，其規范性制度越來越向結果看齊，將時間看作是完成任務、出成績的工具和手段。在幼兒園管理中，也出現了依靠權力確保規范執行的現象，進而將內在服從轉化為外在服從，教育也成為只重視活動形式、結果，而忽略活動過程及其自身價值的一種模式。規范性制度的道德基礎不斷喪失，制度時間也不斷偏離初衷，導致制度時間由原本的服務于師生、輔助教師開展教育工作，轉變為追求功利化、速度和效率的工具。幼兒園教師不停地帶領著幼兒穿梭轉換在這些制度時間之中，其對教育時間的體驗由此變成了一種“日復一日”“年復一年”周而復始的制度式循環，從而使幼兒園教師專業發展受阻，教育質量下降。

2.規范性制度的精細化。《幼兒園工作規程》中明確指出：“幼兒園應當制定合理的一日生活作息制度，正餐間隔時間為3.5～4小時，幼兒戶外活動時間每天不得少于2小時。”[15]在相關文件的指引下，幼兒園結合自身園所的實際情況，制定了一套具體的、可實施的一日生活時間表。為促進幼兒的“最大化發展”，幼兒園一日生活時間表對幼兒在園期間的活動內容和活動時間進行了“科學計算”，并將其切割成以活動為單位的短時段，精細地規定著幼兒每個活動的時長。一方面，幼兒園規范性制度有助于促進幼兒的均衡發展；另一方面，伴隨著現代制度的發展，時間逐漸成為外在于教育的標準化、精細化的效率體系，時間制度化現象愈演愈烈，幼兒園教師的時間生活中充斥著大量的、精細的制度時間，也使幼兒園教師自主時間逐漸稀缺，從而限制了教育的靈活性，束縛了幼兒和教師的人性和情感。這導致教師工作時間的固著化，使教育活動更接近于訓導而非創造的過程[16] 。

（三）文化認知制度下的私人時間壓縮

1.社會文化的竟速旋渦。隨著時間變成可用于交換并按照效率觀念進行管理的稀缺商品，人類意識自然被拖入由“經濟秩序所主導的節奏，被制約去滿足速度最大化要求”[17]。作為社會系統中的重要組成部分，教育也難以避免被“競速旋渦”所影響。伴隨著社會文化加速的變遷，大眾對幼兒園教師也提出了更多的要求：社會對教師“完人”的過高期望、家長對幼兒“成長”的急切要求、管理者對幼兒園“成績”的迫切追求等，都無一不在加速地促進著幼兒園教師各方面的“成長與進步”。在“效率”被奉為圭桌的加速文化中，幼兒園教師工作負擔不斷加重，即使他們爭分奪秒、加班加點地工作，但依然有無窮無盡的工作被安排下來，導致幼兒園教師的私人時間經常被用于工作的公共時間所擠壓，使其陷入時間邊界模糊中，

2.教師的認知同質化。文化認知制度強調通過遵守共同的情境定義、參照框架，或者被認可的角色模板或結構模板獲得合法性，即通過認知一致性來尋求合法性[18]。而傳統社會的負面文化觀念不斷影響并塑造著幼兒園教師的認知體系。例如，在幼兒園職業慣例中，幼兒園教師的工作時間并不僅僅是時間表上表現得那么簡單，工作內容也不僅僅是處處圍繞教育那么單純。幼兒園教師不僅是擔任保育教育工作的教師，還是負責文案資料整理的文員、打掃衛生的保潔員、迎接檢查的接待員等角色。幼兒園教師的多重角色，使其任務繁多。而文化認知制度正在通過一套正統的、被大家共享的認知范本和行為圖式，讓幼兒園教師的認知產生一定的同質化現象，使其理所當然地認為這本應該就是屬于我的“任務”，“任務”就是劃分工作時間的界限，無論何時、何地，只要還有任務，就意味著工作并沒有結束。這對幼兒園教師的束縛表現得極為隱蔽，因此對幼兒園教師的影響也更為顯著和長遠，使幼兒園教師不易察覺，卻在潛移默化地加劇對幼兒園教師私人時間的侵蝕。

四、社會學制度主義視角下幼兒園教師時間困境的紓解策略

社會學制度主義視角下，規制性制度、規范性制度和文化認知制度共同作用于幼兒園教師的工作環境和時間分配。在面對當前制度情境中的不足所引發的時間困境時，應采取明晰制度初衷、重視道德建設、減慢文化速率、辯證看待制度等相應措施，切實為紓解幼兒園教師時間困境提供新思路

（一）明晰制度初衷，統籌規制制度

規制性制度設立的初衷是保證幼兒園的有序運轉、教育活動的順利開展和幼兒的健康發展，規制性制度中的規則設定、監督和獎懲活動也應是為達到其目的與初衷的一種手段，而不是實現權力制度化的工具。規制性制度不僅要關注形式上的控制和監督，更要考慮其背后的初衷與目的。制度的設立應以服務教育為目標，支持幼兒全面發展為核心，而非僅為實現權力的制度化而機械地執行。因此，我們應不斷審視和厘清制度設立的初衷與目的，確保其在實際操作中發揮積極作用。其次，規制性制度強調正式的控制和監督機制，通過獎懲措施確保合規性，但這些機制應具有一定彈性，要允許教師在制度框架內發揮創造性，避免過度的單向控制。因此，相關部門要對獎懲機制進行優化改革，設計靈活多樣的獎勵辦法，如增加對教師創造性踐行制度的獎勵，以確保其主動性和創新能力。與此同時，規制性制度的制定也應強調整體性和系統性，各項制度之間應有明確的關聯和協調機制。因此，首先需要建立起國家、地方政府和幼兒園管理者之間的有效溝通機制，促進信息的流通和共享。其中，國家在制定規章制度時也應充分考慮幼兒園的實際情況和管理需求，與地方政府和幼兒園管理者進行廣泛的溝通和協商，確保規章制度的科學性和可操作性。而地方政府和幼兒園管理者也應積極反饋實際情況和問題，提出合理化建議，共同完善規章制度。其次，還應建立跨部門、跨層級的聯合小組，負責統籌規制性制度的制定和執行。定期協調各部門和層級之間的利益關系和工作重點，確保各項規章制度的一致性和協調性，為幼兒園的持續發展提供良好的環境和保障。

（二）重視道德建設，優化規范制度

社會學制度主義認為，制度的形成和演變是為了解決社會生活中的問題，并反映社會成員的共識和價值觀，規范性制度強調的是適當性和道德性邏輯，即在特定情境和角色下如何行事才是合適的。幼兒園規范性制度的設立旨在規范保教行為、提升教育質量，這與社會所期待的道德原則和價值觀相一致。然而，現實中的功利性觀點割裂了結果與過程的統一，導致只關注結果而忽視道德建設的情況。因此，幼兒園在制度制定的過程中應強調其道德的重要性，將“以幼兒為本”放在優先地位，從長遠角度考慮制度是否有利于幼兒的可持續發展。只有關注教育過程中的質量和道德性，規范性制度才能真正實現其本質追求，提升教育質量。此外，幼兒園規范性制度在一定程度上對教師的行為習慣和價值取向起到引領和制約作用。因此，管理者應不斷審視和優化規范制度，將以往標準化、精細化和規訓化的制度轉變為人性化、民主化的制度，將其視為對幼兒園教師的基礎約束和行為指南，而非苛刻要求和嚴格遵守。幼兒園在建立規范性制度時，還應考慮教師的現實需要，可以成立教師代表大會、教師委員會等，讓教師參與到制度的制定中，以確保決策更加科學、民主。換而言之，幼兒園一方面要建立一套合理的規范性制度來制約教師的基本行為，另一方面也要為教師留出充足的自主空間，使其能根據教育實際情況做出自主決策。通過這種雙管齊下的方式，既能規范教師行為，又能提升其積極性和創造性，最終實現規范性制度的目標，促進幼兒健康發展。

（三）減緩文化速率，明晰教育職責

“文化認知”一詞強調“內在的”理解過程是由“外在的”文化框架塑造的[19]。然而，盡管社會文化的加速在一定程度上提高了效率，但也對當前幼兒園的穩定運行構成了威脅，過早地消耗了未來幼兒園的發展潛力。因此，政府應主動調控社會文化的速度，限制加速所帶來的負面效應，減緩幼兒園教育的速率。在教育方面，應強調幼兒成長的過程和質量，將幼兒的身心發展規律作為教育的前提，以跨越當下、關注終身發展的眼光看待幼兒。通過耐心等待和深思熟慮的態度捕捉教育機遇，推動幼兒的自我成長。對于幼兒園教師而言，應重視時間節律，確保工作節奏和任務量在合理范圍內，以可承受的速度持續穩定地運轉。而在文化認知制度潛移默化的影響下，幼兒園教師也逐漸形成了職業認知的同質化，導致他們的隱性工作時間不斷延長，工作負擔逐步增加。因此，首先政府部門應不斷完善顯性制度，在顯性制度中明確規定幼兒園教師的工作職責和權利，合理分配幼兒園教師的工作時長，并科學劃分幼兒園教師的時間邊界，確保工作時間與私人時間有明顯區分。其次，幼兒園應通過多種方式，如培訓、學習等，營造良好的文化氛圍，幫助幼兒園教師樹立正確的思想觀念，使他們擺脫慣性認知的束縛，破除“任務導向”的同質化認知，明確其教育職責，從而減少幼兒園教師的工作壓力和負擔。

（四）辯證看待制度，發揮主觀能動性

在社會學制度主義看來，盡管個人行為受到制度的限制，但個人的行動具有一定的能動性。制度的設計和執行過程事實上就是一種個人的行為，而且在制度框架底下，個人會有自由裁決權[20]。幼兒園教師作為其時間生活的主體，雖然面對的是既定的制度，但仍具備一定的主觀能動性。其在面對各種制度時，并非都是簡單執行者，其中也需要摻雜著幼兒園教師對制度的主動理解，制度發揮作用的前提就是行為主體對其進行深入理解。因此，幼兒園教師在面對既定的制度時，應采取辯證的眼光看待制度。既要看到制度對我們產生的積極作用，也要看到制度可能產生的消極影響，并應以積極的態度去主動理解制度的不同影響，善于將消極影響轉化為積極作用，從而更好地執行制度，確保其真正為教育服務。當既定的制度嵌人幼兒園實際情境中時，幼兒園教師的教育智慧和主觀能動性就起到了至關重要的作用。作為制度執行的主體，幼兒園教師應將制度和幼兒園實際情境相結合，在兩者之間建立有機的聯系，實現制度與情境的良性互動，達到兩者和諧共生的狀態。在制度規約下，幼兒園教師所建構的應是一種積極能動的時間生活，一方面遵守制度規約，一方面發揮主觀能動性。同時，幼兒園教師自身也應努力將客觀的制度時間轉換為充滿生機的主體時間，以積極的心態投入各項工作，從機械的忙碌中進行脫身，通過對時間的自主掌控和合理利用，確保自身主體性的積極立場。通過加強對時間的管理，確保時間的深層意義，將工作“量”的堆積轉化為“質”的飛躍，將工具化、低效能時間轉化為高質量、有深度的時間。幼兒園教師的時間困境不僅影響教師的專業化發展、教師隊伍的高質量建設，也會直接導致教育質量的下降。而本文基于制度情境為分析幼兒園教師時間困境提供了新視角，并基于社會學制度主義理論視角，反思幼兒園教師時間困境的形成原因，尋找紓解幼兒園教師時間困境的對策路徑，旨在幫助幼兒園教師擺脫時間困境，減輕工作負擔，使其能夠專注于教書育人，同時在工作中實現自我的提升與發展。

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（責任編輯：孫冰玉）

Study on the Time Dilemma and Countermeasures of Kindergarten Teachers in Institutional Contexts

Based on the Perspective of Sociological Institutionalism

LI Xiaofang， LIU Linfang（Changchun Normal University，Changchun，Jilin 13o0oO，China）

Abstract：The time dilemma isa significant factor affcting the professional development of kindergarten teachers and leading to a decline in educational quality. Among the causes of the time dilemma faced by kindergarten teachers，institutional factors are prominent.By examining the time life of kindergarten teachers， this study identifies several issues：conflicts between educational time and instrumental time，structural imbalance between autonomous time and institutional time，and blured boundaries between work time and personal time.From the perspective of sociological institutionalism，the study further reflects on the time dilemma faced by kindergarten teachers.It finds that the mechanizationand fragmentation of regulatory institutions， the moral deficiencyand over-refinement of normative institutions，and the social cultural competition and cognitive homogenization within cultural cognitive institutions are the primary roots of the time dilemma.To alleviate the time dilemma of kindergarten teachers，the study suggests measures such as clarifying the original intentions of institutions，coordinating regulatory institutions；emphasizing moral construction，optimizing normative institutions；slowing down the cultural pace，clarifying educational responsibilities；and taking a dialectical view of institutions to leverage subjective initiative.

Key words： time dilemma； institutional context；sociological institutionalism； kindergarten teachers