課程內容結構化：價值訴求、意蘊辨析與教學路徑

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）05-0042-06

隨著數字化時代的到來，知識總量指數級增長，碎片化知識大量涌現，淺嘗輒止、線性增長式的學習已無法趕追知識增長的速度。面對信息技術更迭帶來的知識學習困境，基礎教育課程亟待變革以回應時代發展需求。2022年4月，教育部印發《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出“加強課程內容的內在聯系，突出課程內容結構化，探索主題、項目、任務等內容組織形式\"?！罢n程內容結構化”作為此次修訂的主要變化之一，是當前基礎教育課程改革的新樣態。什么是課程內容結構化？課程內容結構化具有什么特點？如何推進課程內容結構化？本文將就這些問題進行嘗試性探討。

一、課程內容結構化的價值訴求

（一）碎片化知識學習的批判審思

我國中小學教育實踐領域長期存在著視知識為教學對象的“對象化教學”的傾向和“為知識而知識，而不是為目的而知識”的問題[2。教師仍然將課堂教學的重點放在“教什么”和“怎么教”的問題上，學科、單元、課時之間序列分明、條目清晰，造成知識與知識、知識與學生、知識與生活之間的割裂。

1.知識混亂龐雜導致記憶編碼困難

傳統的碎片化教學往往局限于零碎知識點的學習，學生“只見樹木，不見森林”，孤立零散的知識點盲目堆積，難以形成系統關聯的知識網絡。究其原因，可以從人腦有限的記憶原理找到答案。信息加工理論認為，人擁有兩個單獨的信息加工通道，即言語通道和視覺通道[，但每一個通道一次只能加工一小部分材料，這就要求學習材料能夠保證學生進行積極、有意義的建構，而碎片化知識不成體系、混亂龐雜，相關學習材料之間缺乏意義關聯，學生無法精準提取已有知識進行整合，導致記憶編碼困難，學習機械低效，難以建立結構化經驗和關聯性思維。

2.生產大量惰性知識導致知行割裂

碎片化學習更多停留在“知識”“符號”水平，還未涉及思維、情感、價值觀層次，學生似乎只在某個學科和單元內才顯示出學會了這些知識，一旦出了這些學科和單元，這些知識似乎就很難被激活，懷特海稱這樣的知識為“惰性知識\"4。一方面，惰性知識是一種未條件化的知識。通常來源于學生對學科基本概念和知識原理的錯誤掌握，孤立存在于學生的認知結構中；另一方面，惰性知識是一種休眠性知識。情境一旦變化，學生就難以在復雜問題和情境中提取和再認，違背了素養的具身性和關聯性，所以堆積了大量惰性知識并不意味著形成了素養。

3.淺層學習造成簡單的低通路遷移

傳統教育模式下學生積累了大量惰性知識，學習局限于專家理論的表面掌握，停留在相似學習任務間的低通路遷移，而素養導向下的學習旨在變革課程內容組織形式，將專家理論結構化，以反映專家思維的“概念和元概念”組織學習內容，讓學生能夠像專家一樣思考，從具體事實學習中抽象出一般的原理和概念，再指導下一次任務，不僅能夠在具體情境中順利提取和整合相關的知識和技能[5，而且能夠實現不同學習任務間的高通路遷移，推動學生思維模式向縱深發展。

（二）課程內容結構化的價值特性

課程內容結構化是素養本位下的組織形式變革，素養的特性決定課程內容結構化具備統合性、實踐性和遷移性等核心特質。課程內容結構化有助于深化課程改革，發揮課程育人功能，推進素養的縱深發展。

1.以統合性強化記憶深度

從素養本體來看，其具有整體性，即素養不是單一的知識與技能，而是“成功行動或工作所需要的各種素質要素如知識、技能、態度等的集合體\"。其中不僅包括基本知識、技能等事實性知識的掌握，而且能夠將情感、態度、行為等要素概括、統整為一般的原理和概念。因此，素養的整體性要求課程內容的“統合性”，要求教學組織形式由傳統學科教學擴展為以大概念為統領的結構教學，深化學科基本概念的理解。從腦神經科學的依據來看，清晰的概念目標能夠使學生迅速集中注意力，搜索記憶中與目標有關的已有經驗信息，建立新的認知結構。這是因為后腦下部的“網狀激活系統”會優先接收來自環境中的新異刺激和意外信息，這種特征是人和動物在生存進化中的本能反應。此外，大腦是以“模式”來儲存信息的，只有模式才能更快地識別、存儲、檢索和提取信息，以大概念引領教學和學習全過程，可以讓學生提前預測和判斷，明確加工路線和記憶模式，強化記憶深度。

2.以實踐性實現知行合一

從素養的生成機制來看，其具有具身性，即素養是身體通過意向性，在與世界及他人建立聯系的實踐過程中產生和發展的。這一過程不僅僅是理性的認知活動，更深入涉及了身體與外部世界的實質性互動。因此，素養的具身性要求課程內容的“實踐性”，要求傳統的接受學習模式轉向以學科實踐為導向的有意義學習，通過身體力行的實踐活動推動學生實現“做中學”“知行合一”“學以致用”。以往“灌輸式”“填鴨式”的教學只重視靜態、孤立的知識符號，脫離了學生有意義的知識建構，忽視和壓抑兒童的天性解放和自由，而學科實踐以具身學習為依托，設置真實情境展開教學活動，通過活動探究形成真實學力，強調身體和心智的雙向融合，以師生為主體雙向互動親歷教學和學習全過程，以學生為主體參與推動教育回歸生活世界。

3.以關聯性深化知識遷移

從素養的存在場域來看，其具有遷移性。即個體素養一旦形成，就能超越具體情境的限制，將既有知識與當前新情境、可能結果有機聯系起來，形成可行性方案，有效應對任務挑戰[8因此，素養的遷移性要求課程內容的“關聯性”，要求教學由傳統的理論知識轉向建構知識的結構關聯，實現知識在不同領域的遷移。課程內容結構化的“關聯性”要做到以下兩個方面：其一，課程內容具有內在關聯。教材要依據學科結構編排，遵循學生的心理邏輯，由易到難、由簡到繁、螺旋上升，形成嚴整有序的知識結構和相互關聯的規則系統。其二，課程內容與現實生活相互關聯。教學要打破學科知識與學生生活的壁壘，以現實生活為依托，借助任務解決引領跨界學習，打造開放、有序的課堂學習氛圍，引領學生走出課堂，走出學校，回歸真實生活，讓學習真實發生，推進素養自然生長。

二、課程內容結構化的意蘊

“課程內容是根據課程目標，有目的地選擇一系列直接經驗和間接經驗的總和，是從人類的經驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯組織編排而成的知識體系和經驗體系。\"結構化，是指知識按照一定的邏輯關系所建構起來的具有層次性、動態性、開放性的網狀架構。課程內容結構化，即按照一定的邏輯和規則整合、歸納知識間的內在聯系，改變知識學習的“碎片化”現狀，形成具有內在關聯、螺旋上升的系統化知識網絡體系。

課程內容結構化的核心要義是建立學習內容之間的內在關聯，著眼于整體知識構建，旨在通過結構化分析，建構知識的完整樣態，達成對學科內容的整體理解、知識本質的準確把握和核心元素的動態關聯，從而把握課程內容的關聯性、生成性和連續性。在此基礎上，新課程方案以核心素養為目標基點，增強內容與育人目標的聯系，系統化整合課程內容，結構化梳理知識體系，關聯性呈現學科知識，融核心素養于學生經驗世界，充分體現概念理解的整體性、知識網絡的關聯性、學生經驗的實踐性、結構思維的遷移性等，旨在通過大概念統領、大情境創設、大任務組織等實現課程組織形式的變革和學生經驗的生長。

（一）以概念性理解為特質

概念性理解是指基于大概念組織的結構化知識形成的整合性和功能性理解，這與素養的整體性特征相吻合。埃里克森指出，“這種理解極其重要，它可以避免膚淺的技能應用，并支持復雜技能的跨情境遷移。一旦被理解，特定的過程、技能和策略可以被應用在更廣泛的內容上，并且產生意義\"[10]。也就是說，概念性理解能夠超越具體事實的低水平理解，超越淺層的事實性知識理解，能夠使知識彼此關聯生成意義。

與傳統的知識本位學習不同，結構化學習通過梳理單元核心素養和跨學科素養，能夠將素養轉化為教學目標，引導學生對事實性知識進行概念性理解與審思，強調跨時空、跨情境、跨學科的遷移性理解與思考，實現知識的符號屬性向意義屬性的結構性轉變。同時，站在整體性、系統性的高度組織學習內容，以大概念培育學生的高階思維，把真實情境作為意義構建的重要載體，以驅動型問題作為教學展開的關鍵力量，為繁雜瑣碎、無法融通的學科內容向有機聯系的知識網絡轉化提供具體的載體和明確清晰的進階路徑。

（二）以知識網絡為表征

知識網絡即圍繞某一主題構建的、反映不同學科知識間關系的可視化結構，這與素養的關聯性特征相吻合。布魯納指出：“學習的本質是一個人把同類事物聯系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結構。\"課程內容結構化聚焦主題、學科和生活三個維度，建構多維互聯的知識網絡，其表現形式主要包括融學科式、多學科式和超學科式。融學科式是指以某門學科為中心，結合具體主題，融合其他學科知識或方法，以服務于該門學科學習；多學科式是指以多門學科為中心，結合具體主題，同時開展多門學科學習[12]；超學科式是指面向現實生活世界的真實問題解決，結合具體主題，綜合運用多門學科知識或方法分析解決問題。可見，不同形式的知識網絡都以主題為銜接，遵循學科內部的知識邏輯，組織水平層層遞進，逐級升高。

此外，學生的素養體系本身就是一個內容豐富、系統關聯的有機整體，素養水平隨著知識網絡的層級提升，呈現出系統相關、層級遞進的特征?；A的單一學科素養是形成多學科素養的基本前提。同時，跨學科素養的形成也是在單一學科素養的基礎上，聯結不同學科知識形成的整合型理解，最終超越學科知識本身實現整合遷移，推進思維在不同學科領域的發散和聚合，實現以學科為導向的教學模式向以問題為導向的教學模式的結構性轉變。

（三）以經驗結構化為導向

經驗結構化即通過結構化實踐形成結構經驗，從而實現在不同領域的遷移應用，這與素養的實踐性特征相吻合。其外在表現形式主要包括橫向關聯、縱向關聯和橫縱關聯。橫向關聯是指學生能夠把不同領域的學習內容進行橫向的對比、分析、概括和提煉，找到知識之間相通的關聯點，將原本割裂的知識聯系起來[13]；縱向關聯是指學生能將分散在不同年級、不同單元中的知識前后聯系起來，形成新的、動態的知識結構；橫縱關聯表現為學生能夠打通若干個有聯系的知識點，綜合應用多元化表征方式解決問題。

經驗作為學生學習過程和結果的耦合體[14]，經驗結構化的過程就是將感知的知識內化成自身能力的過程。教師基于學生原有經驗基礎展開教學，能夠依據學情“以學定教”，在原有認知基礎上找到知識的有機生長點，引導學生自主探究學習，感受知識之間的橫縱聯系，體驗知識發生、發展的全過程，實現經驗在“過去一現在一未來”“學校一家庭一社會”“書本知識一個體經驗一社會情境”之間的遷移。

（四）以遷移應用為旨歸

結構化學習的終極目標是將結構思維遷移到學生未來生活，從學科世界遷移到真實世界，這與素養的遷移性特征相吻合。依據學生原有學習內容或學習情境與當前問題解決的相似度，可將遷移劃分為近遷移和遠遷移。近遷移是指新授的學科要素與遷移情境中的新活動相一致，可以使學習任務向高度相似的任務遷移[15]。遠遷移是指原有問題與當前的知識情境差距較大，學習過程逐漸由學?？颇壳榫诚蚍菍W校科自情境遷移。值得注意的是，不管是近遷移還是遠遷移，都有可能造成知識學習的低通路遷移，尤其是在需要復雜思考和推理的情境中，個體可能會更多地依賴自動化的低通路遷移機制。

有別于以單純的知識獲取與記憶為主要特征的淺層學習，結構化學習是一種以培養學生的高通路遷移能力為導向的深度學習過程。從學習目標來看，結構化學習以知識的多維關聯為目標，推動認知網絡和結構性思維的形成與發展；從學習過程來看，結構化學習著眼于問題解決過程，不僅能夠建構學科內容的內在關聯，而且能夠使學科內容與現實生活相互關聯；從學習成效來看，結構化學習能夠促使學習結果發生質變，不僅能夠幫助學生解決現實世界中的復雜問題，而且能夠跨越時空界限實現素養在未來世界的應用價值。

三、課程內容結構化的教學路徑

實施結構教學，引導結構學習，是實現課程育人功能的實踐訴求。課程內容結構化的教學路徑具體包括：

（一）基于知識脈絡的概念統整，重組知識結構

課程內容結構化以整合論為理論立場，這就需要教師以大概念為核心統領教學單元，推動知識結構化。大概念作為連接核心素養和課程內容的核心，以其高度聚合的知識特性，能夠集合學科內零碎知識點，統整學生生活經驗，聚焦學生知識、技能、價值觀、情感經驗，是學科內核心知識、關鍵能力與核心素養三個內在要素相互關聯形成的整合體。

第一，提煉學科大概念。大概念的提取需要注重時代性，在深入解讀國家政策性文件、課程標準和教材，對素養進行維度分解的基礎上，完成自上而下的提煉。以《義務教育數學課程標準（2022年版）》為例，其在“數感”這一核心概念的驅動下，用“數感”組織起數的意義、數的順序、數量關系和數量規律等具體內容，從學科基本概念推演到具體的學習內容，充分發揮了學科大概念的驅動作用。

第二，驅動大概念。在具體教學過程中，依據大概念設計核心問題，通過問題之間的邏輯聯系與教學目標建立聯系，幫助學生形成問題解決的基本模式。以統編版小學語文四年級上冊第四單元神話單元為例，教師提取“神話想象的魅力”這一大概念后，基于大概念設計基本問題支架，如“神話故事具有什么樣的特點？中西方神話的不同之處是什么？如何創作一篇充滿想象力和創造力的神話故事？”用基本問題架構大概念，為學生提供單元學習的有效路線。

第三，表征大概念。對大概念進行具體描述，依據基本問題將核心素養轉化為預期可見的學習目標，以大概念連接教學目標、問題、任務和評價，保證單元教學過程內在邏輯的一致性?？梢罁﨣UD模式分層梳理。具體包括：學生將會知道（know）什么、理解（understand）什么、能夠做（do）什么[1]9，將學習內容具體化，建立知識學習與技能應用之間的聯系。在上述神話單元中，依據KUD模式可將學習目標表述如下：（1）學生將知道神話的基本特點，有關想象的概念，感受神話想象的魅力和鮮明的人物形象；（2）學生能夠從不同文本的想象中理解中西方文化差異，增強中華民族的文化自信；（3）學生將能夠按照結構分析文章內容，運用想象進行神話寫作實踐，推動創造力思維的培養與提升。

第四，評價大概念。教師可以通過收集學生作品記錄進展情況，也可以通過觀察、訪談、測試等了解學生對大概念的掌握程度，將定量評價和定性評價相結合，形成對大概念的整體系統考評。

（二）基于學科關聯的圖式表達，活化認知結構

課程內容結構化以知識網絡化為表征形式，知識網絡的本質即大腦通過對信息客體選擇、整合、理解形成的相互關聯的認知結構圖式。教師借助圖式展開學習過程，能夠推進學生自主建構知識網絡，以圖式表達促使認知活態化。

第一，開發圖式學習工具。教師可以利用預習單、新授課學習單等直觀圖式啟發學生感受新知識，激發學生已有認知經驗，搭建聯結新舊知識點的教學支架，推動學生自主建構新經驗，形成對知識的深度理解[。同時，課堂教學中教師也要根據學生的學習情況適時提供學習范例，提供可視化的思維結構作為參考，喚醒學生的已有經驗圖式，在學習中實現有效模仿、反思和分析。

第二，利用圖式展開教學活動。圖式學習的優勢就在于變革學習方式，由碎片化學習轉為板塊化學習，學生借助圖式進行自主學習，兼顧不同層次學生的已有經驗水平，讓學生在課堂上能夠充分表達自己、表現自己，實現學習互補、質疑創新。

第三，以表現性評價為評價方式。在作業布置上，教師要有目的地引導學生利用圖式復習單對本課時知識點進行自主歸納總結，使學生頭腦中原本相對分散凌亂的知識點形成結構關聯的知識網絡，以思維框架、實物作品等形式將自己的學習成果呈現出來，將表現性評價融入課堂學習過程，對學生的學科核心素養和跨學科核心素養進行綜合評估。

（三）基于現實世界的學科實踐，優化經驗結構

課程內容結構化不能僅僅關注知識內容的結構化編排，更要關注如何在學科實踐中實現結構化，注重實現理論與實踐的統一。第一，基于經驗，以學定教。教師要以學生的認知發展水平和經驗基礎為教學起點展開教學，以便采取靈活多變的教學措施。第二，新舊關聯，激活經驗。教師精選與學生生活世界密切相關的真實情境素材，通過圖片、視頻等直觀教具帶動學生想象思維的發展。同時，教學內容要關注與單元主題、學生經驗、社會生活的邏輯關聯，找到新知和舊知的關聯點，激發學生的學習動機。第三，任務驅動，生長經驗。核心任務的選擇既能夠統領整個主題情境學習展開，又能作為學習結果的評價指標檢測目標達成度，同時，設計子任務進階式完成教學目標，子任務之間環環相扣，逐級遞升，緊扣活動序列。第四，聯通經驗，現實遷移?；趯W科間的橫向關聯設計跨學科主題學習活動，以現實問題為出發點，聯結學科知識和現實世界。教師通過引導學生深入分析和探討問題，引發已有經驗和新知的認知沖突，打破學生的認知平衡，使學生在多學科思維與超學科思維的共同參與中，實現知識遷移與應用，推進現實世界中的復雜問題解決，使學生從“認知世界”真正轉向豐富充盈的“意義世界”。

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責任編輯：顏瑩