讓學生在釋放言語天性中熱愛讀和寫

語文課上，常見學生狀態拘謹，發言不自信，學習節奏拖拉。尤其在第二、三學段，這樣的現象更為明顯。不僅教師教得累，學生學得也累。究其原因，學生的言語天性被禁錮，學習自然就會成為一種煎熬。言語天性是人類的一種語言表達潛能和內在需求。只有釋放天性，學生才能像潘新和教授所主張的那樣，“在言語實踐中實現自我，成為具有創造力和精神追求的人”。為實現這一目標，教師要引導學生沉浸式朗讀、個性化品悟、多樣態輸出，讓學生真正愛上語文。

一、回歸整體語境，讓沉浸式朗讀夯實學生的學習基礎

“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，人境始與親。”最好的學習方式是直接將學生“浸泡\"在語言環境中，通過真實的語言輸入，夯實語言基礎，縮小學生之間的閱讀差距。

（一）在讀通讀順中自主觸摸文本

“不把課文讀熟不開講”，這是特級教師于永正一直以來的主張。沒有這個基礎，很容易把課上成“夾生飯”，學力弱的學生一不小心就會掉隊。統編教材六年級上冊《京劇趣談》是一篇略讀課文，文中的一些戲曲術語會對閱讀造成障礙。有的學生看了兩遍課文也沒看明白，但亮嗓讀了一遍，就明白了什么是道具的“虛實相生”，什么是亮相的“動靜結合”。由于課堂時間有限，如課文不長，這第一遍讀，最好能當堂放聲朗讀；如課文偏長，可選取核心部分集中讀。讓學生帶著問題去讀，在讀通讀順中有所思考。這比起教師先行，帶著“準備好的繩子”去“縛住手腳”，能使學生獲得更自然的體驗，釋放天性。

（二）在以讀代答中巧妙梳理文脈

文脈指文章的行文脈絡。學生讀完課文后，教師會檢查效果，這時可采用“以讀代答\"的方式來巧妙梳理文脈，相機矯正讀音。統編教材二年級上冊《葡萄溝》的第二自然段有四句話，筆者教學時提問：“葡萄種在什么地方？\"“茂密的枝葉怎么樣？”“葡萄怎么樣？”“要是這時候你到葡萄溝會怎么樣？\"讓學生“以讀代答”。執教統編教材四年級下冊《記金華的雙龍洞》時，對于濃墨重彩的“孔隙\"部分，依然采用這種方式：“是怎樣小的小船呢？”“小船怎樣從狹窄的孔隙進出呢？”“仰臥在船里是怎樣的感受？\"“船過孔隙是怎樣的感受？\"凡行文結構分明的課文，都可這樣梳理。

（三）在情感代入中整體感知文心

聲音能賦予文字極大的生命力。在學生朗讀時，要引導他們融入情感。統編教材二年級上冊《玲玲的畫》中有這樣一句話：“水彩筆啪的一聲掉到了紙上，把畫弄臟了。\"雖然之后玲玲才“傷心地哭了起來”，但這句話中已隱含了“哭”之前的驚嚇和心痛。因此，學生讀出當時的畫面，也就讀懂了玲玲的內心。朗讀《記金華的雙龍洞》的外洞部分時，師生跟著葉圣陶一起“在洞口抬頭望\"（仰望）、“走進去”（環顧四周），著“泉水靠著洞口的右邊往外流”（俯視）。這樣朗讀，學生能充分汲取文本語言的營養，在了解外洞的同時，明白了游覽中要細心觀察，不能走馬觀花，為后續體會“作者怎么寫”夯實了基礎。

二、喚醒獨特體驗，以個性化品悟增加學生的語言積累

“一字未宜忽，語語悟其神，唯文通彼此，譬如梁與津。\"學生只有深層叩擊詞句，喚醒獨特體驗，連通作者和自己的心境，以個性化品悟釋放言語天性，方能從文本中獲得屬于自己的獨特意義與情味。

（一）從“覺\"到“悟”，體會語言的精準

在整體感知文本的基礎上，課堂上的驅動性問題應更多指向表達，引導學生深層叩擊詞句。如“眼前的一池荷花是一大幅活的畫，你從哪些地方看出畫活起來了？”“過孔隙的時間最短，作者卻用了最多的篇幅來寫，是什么樣的獨特體驗在吸引著他？”“作者是怎么給我們牧場動物做主人的感覺的？”在這些問題的指引下，學生很快關注到有新鮮感的語言。如：荷花的“冒”，爬山虎葉子的“鋪”，榕樹葉子的“堆”，丁香的“呈出\"“探出\"“窺著”;村子“浸”在桂花香氣里，小水塘“抱著”月亮，倦鳥“馱著”斜陽，海上初陽“負著重荷”；人仰臥船底的“貼”，人在花海上的“浮”都能激發人的直覺，讓人感受到一種生命的涌動。學生嘗試用別的詞句去替代，融入自己的獨特體驗，描述不同語言的細微差別。在個性化的品悟中，這些有新鮮感的語言顯現出精準性和無窮的意蘊，極大地豐富了學生的語言經驗和審美體驗。

（二）由“表”及“里”，領悟語段的精妙

“讀書作文，以領悟為上。無所領悟，雖十年八年歸于無益；有所領悟，雖一刻兩刻可以有功。\"教師要充分借助課文中的典型語段，引導學生領悟不同語言形式帶來的不同表達效果，思考作者這樣寫的原因，解析語言的秘密，充分感受語言表達的魅力。

1.言之有物，編排有心

言之有物，不僅指內容具體而充實，還指選取和編排內容用心。統編教材三年級上冊《讀不完的天書》中，針對“動物\"這本書，依次列舉了小麻雀、老鷹和螞蟻。為什么小小的螞蟻放在最后一個出場呢？學生在探究中發現螞蟻集體出場，為的是體現“并然有序\"的面貌和“勇敢忠貞\"的精神。統編教材六年級下冊《匆匆》為什么列舉燕子、楊柳、桃花這些春天里的事物呢？為什么列舉起床、洗手、吃飯、睡覺這些平常的事情呢？學生感受到，作者將抽象的時間化為具體的物象，借助美好的春光、不經意的日常，充分地表達時光易逝帶來的無奈與惋惜。

2.言之有情，鋪陳有方

言之有情，指的是通過真摯情感的融人，使語言更具感染力，從而打動讀者。小學語文課本里有許多經典語段，教師可以這樣引導學生：這樣獨特的體驗，作者是怎樣傳遞給我們，讓我們也身臨其境的呢？比如，統編教材四年級上冊《繁星》運用“我仿佛看見\"“我仿佛聽見”“我覺得\"這樣的句式描繪躺在艙面上仰望天空的獨特體驗。又如，在《記金華的雙龍洞》中，描寫船過孔隙時，作者先感覺“眼前昏暗了”，又借助“可是還能感覺”“我又感覺\"這樣的句式把自己短時間內的豐富體驗寫了出來。顯而易見，這樣的構段有規律可循，學生容易發現和學習。再如，統編教材五年級下冊《金字塔夕照》中，古老的金字塔帶給游客什么樣的感覺？第一重感覺指向色彩，“簡直像是用純金鑄成的”；第二重感覺指向形狀，“多像一個‘金'的漢字”；第三重感覺指向意義，它是“人類勞動和智慧的結晶”

“比金子還要貴重”。這些感覺由表及里，層層深入。這樣的寫作方法被稱為“三重感覺法\"“感覺疊加法\"“感官聯動法”。學生借此品嘗到積累與表達的快感。

3.言之有理，貫通有序

言之有理，即說的話有道理。在這里指的不僅是一句一句寫清楚，更強調一句一句連起來。如上文提到的“三重感覺”，并非一味鋪陳出來即可，還需要有意蓄勢，前后貫通。《繁星》一文中，教師引導學生：是不是可以直接寫“我感覺星星搖搖欲墜，又感覺無數螢火蟲在周圍飛舞，還感覺它們在對我眨眼，小聲說話，最后我感覺自己睡在母親的懷里了”呢？學生發現處處有伏筆：必須懸著“半明半昧的星”，而且“船在動，星也在動”，才會產生星星“搖搖欲墜\"的感覺；必須“眼睛模糊了”，才會好像看見星星像“螢火蟲在我的周圍飛舞”；必須所處的夜晚是“柔和的\"“靜寂的”“夢幻的”，才會“忘記了一切”，感覺“自己是一個小孩子，現在睡在母親的懷里了”。作者為什么選擇這樣的表達形式，而不選擇那樣的表達形式？當學生滿臉疑問時，智慧的大門就開啟了；當學生能夠自主解決這類問題時，就說明他們真正領悟了文本表達的秘妙。

（三）由“此”及“彼”，探尋語篇的精髓

閱讀，是一種對話。教師要根據單元學習目標，提供優秀的閱讀材料，引導學生自主拓展閱讀，與作者一樣擁有認知和創造的主動權。閱讀中，學生感受到老舍文字的幽默風趣、葉圣陶文字的清新自然、朱自清文字的細膩優美、巴金文字的真誠熱烈、魯迅文字的犀利深刻…學生在與作家的對話中探尋語篇的精髓，在持續的浸潤中逐漸形成自己的表達風格。

三、豐富語用實踐，以多樣態輸出激發學生的讀寫熱情

“為教縱詳密，亦僅一隅陳，貴能令三反，觸處自引伸。\"為了讓學生真正掌握知識、提升能力，教師需通過豐富的語用實踐，把讀寫從“任務\"變為“內在需求”，從而激發學生更深層的熱情，從“學

會\"變成“會學”。

（一）創寫遷移，讓語言有生命活力

在新的語言環境里運用新本領、新方法，將所接觸的語言納人原有的語言系統，就是一種創造。教師可以通過情境創設、動作模擬、視頻播放甚至VR體驗，來豐富學生的認知與感受。如《記金華的雙龍洞》一課中，讀到船過孔隙時，讓學生說說“你在VR體驗中有什么樣的感受”。學生說“心跳加速”“手心冒汗\"“腳尖繃直\"“腿都軟了\"“不敢呼吸”“心提到了嗓子眼\"\"感覺絕望\"\"好像要室息\"等等，這些都是獨特而珍貴的體驗。教師繼續拋出問題“你游覽時有過緊張、驚險、刺激的極限體驗嗎”，引導學生寫下自己“坐過山車\"“逛鬼屋”“坐海盜船\"等真實經歷。在這樣的課堂上，學生用眼晴去觀察，用雙手去探索，用心靈去感悟，用頭腦去辨識，用語言去表達。

（二）項目驅動，讓語言有用武之地

生活是一個取之不盡、用之不竭的素材庫。一樹一草，一狗一貓，一人一物，皆可入筆。緊扣生活這個萬花筒，習作也會五彩繽紛。根據單元特色及學習需求，教師可開啟“校園植物圖鑒\"“童年故事獨家記憶\"“假期旅行攻略\"“鄉村樂園大揭秘\"等項目，進行單元整體規劃。如統編教材四年級下冊第一單元以鄉村生活為主題，就可啟動“鄉村樂園大揭秘\"項目。學生在校園農場、農家小院等環境中發現探索的樂趣，進行持續觀察與記錄，并在隨文學習中表達自己的快樂感受，最終在習作中呈現出自己心中的樂園。

（三）動態展示，讓語言有分享舞臺

要打破傳統寫作的局限，引導學生用文字傳遞心聲，通過多元媒介將學生的語言成果具象化、可視化、可聽化。如：搭建“有聲繪本墻”，將繪本轉化為配樂朗誦音頻，并生成二維碼張貼于校門口的宣傳欄里。其他學生掃碼即可聆聽，感受文字與聲音交融的樂趣。成立“班級微電臺”，設立“童眼著世界\"“故事魔法盒\"等欄目，讓學生輪流擔任主播。

鼓勵學生參加各級征文大賽，讓習作成果走向廣闊天地，將獲獎的習作改編為劇本，在校園藝術節上演出，增強成就感。

唯有從教育的本質出發，從生命的內涵出發，教師才能更好地發現、順應學生的言語天性，把學生“牧養在言語的沃野上”，激發他們的讀寫熱情，讓言語天性得到最大發展。

參考文獻：

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[4]馮平，劉東岳，牛江濤.俄蘇現代著名作家[M].北京：中國環境科學出版社，2006.

（浙江省杭州市富陽區富春第四小學）