幼兒園教師園本課程創生能力現狀及提升策略研究

20世紀90年代以來，我國幼兒教育開始探索國家課程、地方課程和園本課程三級課程管理體制。新一輪的課程改革打破了課程權力過于集中的狀況，給予地方和幼兒園一定程度的課程自主權。步入新時代，為提升幼兒園保教質量，國家對深化學前教育改革提出了新建議、新要求。特別是強調課程的立場應從“教師教\"轉為“幼兒學”。在缺少統一內容規范的幼兒園教學場域中，幼兒教師既是課程實施者，又是創生者。“課程創生\"這一概念最早源自美國學者辛德爾（Snyder），他將課程實施的取向歸納為忠實取向、調適取向和創生取向，強調\"課程實施本質上是師生共同創造并生成新的教育經驗的過程，既有的課程計劃和教學策略只是此過程中可供選擇的媒介、資源或參考框架，師生可以根據具體教育情境進行新的課程創造\"[2。由此，課程創生取向受到廣泛關注與認同。

幼兒園課程創生是幼兒園教師主動根據學前兒童的興趣、需要和發展實際，結合幼兒園現狀，創造性地開發和實施課程，以促進學前兒童多方面經驗有效增長和建構，實現其全面、主動而又富有個性的發展的過程。3國內學者對課程創生能力的界定并未統一，但基本可以概括為五個維度，包括分析幼兒園實際的能力、分析幼兒的能力、確定與設計園本課程的能力、實施園本課程的能力、批判與反思的能力。幼小銜接是大班課程的重要主題之一，是幼兒園和小學的過渡階段。因此，幼小銜接課程不僅要滿足幼兒對小學的期待和向往，還要關注幼兒的需求，支持幼兒完成角色的轉變。

一、幼兒園教師園本課程創生存在的問題

（一）課程創生內涵理解有偏差

近年來，與幼兒園課程創生相關的培訓越來越多，幼兒教師對園本課程內涵的理解逐漸深化，但仍有部分幼兒教師的課程創生觀念模糊，曲解了創生課程的原本含義，主要存在三重異化：其一，將創生窄化為技術改良，認為課程創生是指在教育領域中創造新的課程，將現有的課程進行修改或添加一些新的內容，使得教學更加生動有趣，吸引幼兒的注意力，提高學習效率；其二，將方法簡化為資源引進，如認為課程創生就是多去社區、找家長加入課程實施過程；其三，將評價標準等同于第三方的滿意度，如提出課程創生主要依賴家長或者同行、專家，如果第三方認為活動有趣、幼兒喜歡，那該課程就是成功的。

由此可見，盡管幼兒教師接受了“課程創生\"這一詞匯，但并不意味著其對課程創生達到了真正的理解。

在“幼小銜接”主題中，教師開展創生課程有模式化的傾向，如課程創生時間基本固定在4一5月；以專家講座或沙龍、微信公眾號進行政策宣傳等單向輸出為主；區域活動中投放的材料以展示性環境為主，教育性和互動性不足；進入小學后開展的觀摩活動缺少活動后的分享和經驗總結等。幼兒教師將自身定位為“課程執行者”而非“課程領導者”，角色認知限制了其充分發揮主體性和主動性，也不利于課程持續保持生命力。他們認為優化主題實施目標和內容、改革課程實施辦法、評估反饋機制難度太大，如果幼兒園沒有明確提出作出調整或開展教研活動，則存在不同程度的路徑依賴。

（二）課程資源整合利用能力不足

課程創生強調基于幼兒的興趣和需要開展探究。豐富多樣的物質資源能幫助幼兒將抽象概念轉換為具體形象的經驗，開放的空間資源可以打破幼兒園的物理邊界，形成層層嵌套的學習生態系統，支持幼兒將學習場景置于更廣闊的社會空間。可以說，與課程主題密切相關的資源能夠幫助幼兒教師拓展、重構課程內容，滿足幼兒的個性化需求，支撐幼兒主動學習。

當前，幼兒教師已初步具備課程資源開發意識，但在實際操作中，課程資源的選擇范圍仍較為有限，主要集中于幼兒園內部既有資源及周邊社區資源，自然資源和家庭資源的系統性開發與有效整合相對不足。在“幼小銜接”主題的課程實踐中，幼兒教師課程創生呈現出明顯的依賴傾向，活動設計多沿用既有模式，主要包括組織參觀小學、開展專題講座或政策宣傳等，缺乏對多元資源的深度整合與創新性運用。與此同時，幼兒教師在課程資源的運用過程中仍以經驗性借鑒為主，缺乏對既有資源的系統梳理與針對情境的重構能力。此外，在資源平臺建設與信息技術融合方面，由于時間分配、專業支持與操作能力等因素的制約，當前幼兒教師尚未形成資源共建共享的有效路徑。

（三）兒童本位實踐轉化滯后

將兒童本位思想作為課程建設的出發點與落腳點，是幼兒園課程現代化轉變的核心，能推動幼兒園課程從教材走向幼兒的生活與經驗，從外在的知識走向幼兒內在的體驗，從教師“上課”走向幼兒多形式的活動，從預設走向生成。4隨著教育理念不斷演進，幼兒教師開始對傳統師幼關系中的教師權威進行反思，在課程實施中遵循兒童本位，讓兒童成為課程資源的重要組成部分以及課程內容的生成者、創造者，但仍存在實踐轉化滯后的問題。

在幼小銜接活動實施過程中，幼兒教師的教學關注易集中于活動任務的推進與常規事務的應對，從而在一定程度上弱化了對幼兒行為表現的敏感觀察與基于幼兒興趣的教學回應。例如，幼兒教師嚴格遵循幼小銜接主題推進的教學計劃，忽視了幼兒提出的問題；按照學校的安排、按部就班地組織參觀，但未有效地發現幼兒對小學的興趣點；當幼兒表現出對小學新環境和新的人際關系的擔憂和焦慮時，教師的情感回應常停留在表面，缺少必要的情感支持策略。這種以目標導向為主的教學取向，導致教師忽視對幼兒真實需求的識別與回應，進而影響課程內容的生成質量與師幼互動的有效性。

（四）教學反思流于表面

美國學者唐納德·舍恩（DonaldShon）認為技術理性取向的行動策略無法面對多樣的實踐場景和“沼澤之地”，無法解決實踐中面臨的真實問題，因此他提出反思性實踐的概念，具體包括行動中的反思和對行動的反思兩種類型。[5]

對幼兒園教師來說，教學中的反思和對教學的反思有助于教師對教學過程進行系統的回顧和分析，了解創生課程的效果和存在的不足。當前，部分幼兒教師具備基本的反思意識，能夠在教學后對實踐過程進行簡要總結。然而，從內容來看，教學反思普遍存在對問題的識別表層化、分析深度不足、缺乏理論支撐等問題。在幼小銜接主題活動中，教師的提問語言較籠統，內容與具體情境關聯不強，缺少追問，運用教育學和心理學理論解析現象的意識薄弱。雖然提出課程實施方法需要改善，但并未具體說明如何優化教師提問、如何豐富幼兒已有經驗，反思仍多停留于經驗描述層面，缺乏系統性建構。

二、幼兒園教師園本課程創生存在問題的原因

（一）幼兒教師動力有限

幼兒教師的教育對象是身心發展尚不成熟的幼兒，需要開展生活照料、安全管理、家園溝通、文本工作等多重任務。較為繁重的工作占據了幼兒教師大量的時間和精力。而課程創生需要幼兒教師根據幼兒的興趣進行持續觀察、精心設計活動來支持幼兒發展、創設學習性和趣味性強的環境、研究幼兒的學習與發展規律、開展過程性評價等。相較于教學參考書，創生課程富有個性化、動態性、生成性，對資源依賴度和教師專業性要求高，為幼兒教師帶來了一定的壓力和負擔，導致其產生抵觸情緒而動力不強。

（二）外部支持不足

目前，幼兒教師對課程創生的理解大多限制于《幼兒園保育教育質量評估指南 ??3～6 歲兒童學習與發展指南》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》的零散解釋，從個體立場理解課程的創造性、個性化和因地制宜的理念和特點。但實際上，課程創生不僅依賴教師的個體創造力，還需要從組織和制度層面予以保障。

在專業支持方面，幼兒教師職后培訓中涉及課程創生的內容相對有限，以理念介紹為主，缺乏具體的方法指導和可操作的案例。目前，我國尚缺乏統一的平臺用于展示和推廣優質的園本（班本）課程創生實踐，教師難以從中獲得有效的借鑒與啟發。從幼兒園層面看，課程創生的制度保障尚未完善。多數幼兒園在推進相關工作時缺乏清晰的流程和制度安排，內部指導力量也較為薄弱，幼兒教師常在設計和實施過程中感到困惑，而教研負責人對課程創生的理解有限，難以提供有力支持。同時，教師在課程創生方面的努力往往缺乏相應的激勵機制，創意和嘗試難以被認可與持續推進，容易受到行政力量的干預。

（三）高校培養模式不完善

高校作為職前教師培養的重要陣地，在人才培養過程中存在一定的不足。從課程設置上看，高校學前教育專業以理論課程為主，課程內容過于依賴教材中的經典理論，對新的教育理論知識吸納的并不多；實踐類課程占比相對較少，幼兒園見習和實習環節缺乏對園本課程創生、師幼互動的有效性等問題的關注，未能有效結合幼兒園的實際需求與前沿研究。從教學形式上看，大多數教師仍采用傳統的單向知識傳授模式，課堂注重理論講解，缺乏實踐環節，學生往往被動接受知識，缺乏深度思考，無法及時反饋和解決實際問題，使得新人職教師在進人幼兒園工作后，面對課程創生等實際問題時常感到理論支撐不足，難以有效應對。從教師素養上看，部分高校教師脫離幼兒園教學一線，對課程創生的理論如何指導實踐缺乏經驗，課堂中難以用具體生動的案例引導學生積極開展課程創生的嘗試。

三、促進幼兒園教師園本課程創生能力提升的策略

（一）重構幼兒教師課程創生認知體系幼兒園應鼓勵園級、年級、班級之間創建“課程創生學習共同體”，重構幼兒教師課程創生認知體系，在認同課程創生的意義和價值的前提下，深入探討實現課程創生的策略和路徑，使課程創生成為教師課程實踐的自覺行為。幼兒園應提倡教師之間進行互助、交流、平等的對話，使教師逐漸熱愛課程創生，逐步形成積極倡導課程創生的幼兒園文化。例如，南京市鶴琴幼兒園從起步階段邀請知名園長進園，引導新手教師探索課程創生，直到新教師能獨立創生課程，并每周召開一次教研活動，以支持和引領新手教師的專業成長，幼兒園的課程創生才得以不斷走向高質量。

（二）提升幼兒教師課程資源整合能力

在幼兒教師職前和入職培養中，幼兒園應注重課程創生能力的系統訓練，其中包括識別、利用課程資源的意識和能力。在課程設置上，幼兒園應增設體現課程創生需求的專業課程，如“項目式學習理論與實踐”“幼兒園生成性課程設計\"等，邀請優秀園長介紹園本課程創生案例，特別是建立動態資源庫、分析資源的價值、充分利用現代信息化課程資源等內容。例如，在幼小銜接主題下，幼兒教師可組織幼兒參觀小學時應將小學環境轉化為可操作、可探究、可情感投入的立體資源網絡。幼兒教師可以鼓勵幼兒認真觀察小學的物質環境、感受精神環境，提出觀察的結果和困惑，將幼兒作為重要的課程資源建設者。

（三）課程創生以幼兒為起點和終點

在課程實施前，幼兒園應充分了解幼兒發展的關鍵經驗和成長需求，深人研討、剖析和解讀主題的價值、與兒童經驗的聯系、可以生成的活動形式等，既要基于知識邏輯權衡目標的全面性、均衡性，也要充分考量幼兒的需要和喜好。例如，幼兒教師可以邀請幼兒聚焦“我知道的小學”，來談一談他們眼中的小學和對小學生涯的期待與擔憂。在課程結束后，幼兒教師還應以幼兒為中心，通過收集幼兒的語言表達、情景表演、繪畫日志等資料來觀察幼兒的收獲與感悟。

（四）培養幼兒教師的批判反思能力

發展幼兒教師的專業反思能力，即幫助他們不斷深化對學前兒童學習與發展規律的認識，從而使自身能夠以更合適的方法來促進幼兒的適宜性發展。“只有經由充分和有質量的專業反思，幼兒園教師才有可能實現專業的自主發展。\"[6]

批判反思不同于教學后的簡單回顧與總結，而是要求教師能夠從更高的層面回顧自身實踐、審視原有認知框架、反思背后的教育理念與文化慣性。這種反思不僅指向教學方法的改進，而且關乎教育目標、價值取向以及對幼兒發展理解的深化。例如，在開展幼小銜接主題活動時，幼兒教師應反思課程設計是否可能過度迎合小學的教學邏輯而忽視了學前階段的教育本質。幼兒園可以通過建立“問題鏈”式研訓機制，引導幼兒教師圍繞真實教學情境提出反思議題，并在交流中碰撞觀點、拓寬視野。在主題教研中，幼兒教師可進一步追蹤幼兒進入小學后的發展困境，反思當下課程是否存在對兒童學習準備的誤解或邀請小學教師與家長參與研討，共同探討家園共育中的目標錯位與路徑偏差。

四、結語

面對更加開放、多元的世界和學生多樣化的需求，教師必須通過變革性學習來創造性地改變自我的教育實踐，成為一名創新型教師。課程創生能力不僅是一項職業技能，也是教育信念與價值觀的外在體現。幼兒教師課程創生能力的發展路徑需要多維度系統推進，從完善制度到強化培訓，從文化建設到推動行動研究，既要關注教師需求，也要立足幼兒成長。提高幼兒教師的課程創生能力不僅有助于構建高質量學前教育，還凸顯了教育改革的核心在于“人”，唯有專注于此，才能推動教育事業向更高水平邁進。

參考文獻

[1]王涵瀟.基于園本課程的幼兒教師課程創生能力研究[D].濟南：山東師范大學，2020.

[2]劉霞.幼兒園課程創生：內涵、價值與實踐路徑[J.教育導刊（下半月），2020（1）：21-24.

[3]向海英.幼兒園課程創生的資源開發與利用策略[J].學前教育研究，2013（10）：55-58.

[4]張斌，虞永平.守正與創新：指向中國式學前教育現代化的幼兒園課程改革[J].學前教育研究，2023（6）：11-19.

[5]靳偉.論反思行動取向的教師培訓課程建構[J].北京教育學院學報，2022（5）：41-46.

[6]滑紅霞.實踐導向的幼兒園教師專業反思能力發展路徑[J].學前教育研究，2021（5）：85-88.