探索核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中生物教學(xué)問題情境創(chuàng)設(shè)

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1008-0333（2025）21-0131-03

《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《新課標(biāo)》）立足于生物學(xué)科的特點(diǎn)，明確了高中生物的教育方向.同時(shí)，在“教學(xué)建議”中也要求教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，靈活開展課堂教學(xué)，使學(xué)生在多樣化的科學(xué)探究活動(dòng)中，促進(jìn)生物學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展.問題情境作為情景教學(xué)的一種方式，主要是將學(xué)習(xí)過程置于一個(gè)有價(jià)值、有意義的情景中，使學(xué)生能夠在情境作用下產(chǎn)生探究欲望，并在情境問題引領(lǐng)下，經(jīng)歷探究學(xué)習(xí)過程，最終完成知識(shí)的建構(gòu)、能力的提升以及思維的發(fā)展.鑒于此，高中生物教師必須及時(shí)變革教學(xué)觀念，科學(xué)創(chuàng)設(shè)問題情境，不斷提升高中生物課堂教學(xué)的有效性.

1高中生物課堂問題情境創(chuàng)設(shè)重要性

課堂教學(xué)實(shí)踐證明，在高中生物課堂教學(xué)中，積極開展問題情境教學(xué)，可有效改善傳統(tǒng)課堂教學(xué)的弊端.具體來說，其重要性集中體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

首先，有助于激發(fā)學(xué)生的生物探究興趣.學(xué)生作為教學(xué)對(duì)象，其學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，直接決定了學(xué)習(xí)效果.在問題情境教學(xué)模式下，教師基于生物學(xué)科的特點(diǎn)和高中生的認(rèn)知規(guī)律，貼近其學(xué)習(xí)需求，為其巧妙創(chuàng)設(shè)各種問題情境.如此，不僅豐富了課堂教學(xué)形式，也促使學(xué)生在問題情境的驅(qū)動(dòng)下，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的求知欲望，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性.同時(shí)，在問題情境的探究學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生也體驗(yàn)到了合作的樂趣，使其在獲取生物知識(shí)、促進(jìn)思維發(fā)展的過程中，感悟到了生物學(xué)科的魅力.

其次，有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果.在問題情境教學(xué)活動(dòng)中，為了提升問題情境的科學(xué)性、合理性，常常需要將生物知識(shí)和現(xiàn)實(shí)案例、社會(huì)熱點(diǎn)等素材整合到一起，并依托多樣化的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前如此，原本枯燥的生物課堂就演變成為趣味性的探究體驗(yàn)園地.可以說，在問題情境的引領(lǐng)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式得以轉(zhuǎn)變，在已有知識(shí)的加持下展開探究，最終在解決問題的過程中，對(duì)生物知識(shí)形成了深刻的理解，并實(shí)現(xiàn)科學(xué)思維和綜合能力的發(fā)展

最后，有助于發(fā)展學(xué)生的科學(xué)探究素養(yǎng).在生物核心素養(yǎng)視域下，基于生物課堂引領(lǐng)學(xué)生開展科學(xué)探究活動(dòng)、培養(yǎng)其科學(xué)探究素養(yǎng)已經(jīng)成為當(dāng)前課堂教學(xué)的重中之重.教師通過創(chuàng)設(shè)問題情境，可促使學(xué)生將所學(xué)的生物知識(shí)遷移到現(xiàn)實(shí)生活的場(chǎng)景中.同時(shí)，學(xué)生在問題情境學(xué)習(xí)中，需要利用生物知識(shí)收集數(shù)據(jù)、展開觀察、分析和解釋數(shù)據(jù)等，而這一過程也是強(qiáng)化學(xué)生問題意識(shí)、促進(jìn)科學(xué)探究能力發(fā)展的關(guān)鍵[1].

2 核心素養(yǎng)下高中生物教學(xué)問題情境創(chuàng)設(shè)策略

2.1 融入生活素材，創(chuàng)設(shè)問題情境

“生活化”是生物學(xué)科最大的特點(diǎn)，生物知識(shí)并非憑空產(chǎn)生，而是以現(xiàn)實(shí)生活為“土壤”.同時(shí)，生物學(xué)習(xí)也并非應(yīng)付考試，而是服務(wù)于現(xiàn)實(shí)生活.因此，在高中生物課堂教學(xué)中，必須遵循生活化的原則，促進(jìn)生物知識(shí)向生活靠攏，彰顯出生物學(xué)科的價(jià)值.對(duì)此，在《新課標(biāo)》中也提出了針對(duì)性的教學(xué)要求，即了解并關(guān)注生物知識(shí)在生活、生產(chǎn)和社會(huì)發(fā)展中的應(yīng)用.鑒于此，高中生物教師在設(shè)計(jì)問題情境優(yōu)化課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際生活出發(fā)，依托生活話題創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在熟悉的問題情境中，產(chǎn)生濃厚的探究欲望.例如，在“種群密度及其調(diào)查方法”的教學(xué)活動(dòng)中，鑒于《新課標(biāo)》和學(xué)情剖析結(jié)果，教師在優(yōu)化課堂教學(xué)時(shí)，便對(duì)生活中的素材進(jìn)行了加工處理，并由此創(chuàng)設(shè)問題情境.在該情境中，教師借助信息技術(shù)為學(xué)生播放了一段有關(guān)“加拿大一枝黃花\"的科普視頻，并對(duì)入侵物種的危害性進(jìn)行了介紹.在此基礎(chǔ)上，教師可進(jìn)一步延伸，為學(xué)生設(shè)置問題：在我們學(xué)校內(nèi)部是不是也存在入侵物種？這些入侵物種的種群數(shù)量特征如何？根據(jù)你的喜好，自行選擇一種入侵物種作為調(diào)查對(duì)象，圍繞其在校園內(nèi)部的種群密度進(jìn)行調(diào)查.如此一來，學(xué)生在熟悉的問題情境引領(lǐng)下，不僅感知到了生物知識(shí)的實(shí)用性，也由此產(chǎn)生了積極主動(dòng)的探究行為.

2.2 聯(lián)系社會(huì)熱點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)問題情境

與教材上枯燥的內(nèi)容相比，社會(huì)中的熱點(diǎn)更具吸引力，往往能夠迅速抓住學(xué)生的“眼球”.因此，教師在設(shè)計(jì)問題情境、優(yōu)化課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)充分利用這些有價(jià)值的資源.具體來說，教師在開展生物課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)聚焦生物學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)涵，從現(xiàn)實(shí)生活中選擇出真實(shí)可靠、具備價(jià)值的熱點(diǎn)素材，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，以便于學(xué)生在問題情境的思考與探究中，對(duì)生物知識(shí)形成深刻理解，并在學(xué)習(xí)中促進(jìn)社會(huì)責(zé)任感的形成[2].例如，在\"免疫調(diào)節(jié)”教學(xué)中，由于教材上這部分知識(shí)緊緊圍繞免疫缺陷病展開，而在實(shí)際生活中學(xué)生對(duì)這一類疾病認(rèn)識(shí)不夠.鑒于此，教師便在優(yōu)化開展課堂教學(xué)時(shí)，將“艾滋病”這一熱點(diǎn)話題引入教學(xué)活動(dòng)中，并據(jù)此為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境：一位艾滋病患者在逛超市時(shí)，故意將自己的體液涂抹在超市的食品上；有的患者還拿著攜帶艾滋病病毒的針頭隨意扎路人.這兩種行為會(huì)導(dǎo)致艾滋病病毒傳播嗎？在實(shí)際生活中哪些行為會(huì)導(dǎo)致艾滋病傳播呢？在這一教學(xué)過程中，教師借助社會(huì)熱點(diǎn)素材為學(xué)生設(shè)置了問題情境，使學(xué)生在情境體驗(yàn)中，通過問題的驅(qū)動(dòng)，經(jīng)歷積極思考、合作搜集、查閱資料等方式開展學(xué)習(xí)，最終經(jīng)過課堂交流與分享，學(xué)生在深度學(xué)習(xí)生物知識(shí)的同時(shí)，學(xué)會(huì)了理性的判斷，并逐漸形成了健康生活、關(guān)愛生命的良好意識(shí)，真正提升了高中生物課堂教學(xué)質(zhì)量

2.3 基于學(xué)生認(rèn)知沖突，創(chuàng)設(shè)問題情境

皮亞杰在研究中提出了“認(rèn)知沖突理論”，認(rèn)為人在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，一旦自身原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)無法對(duì)其進(jìn)行同化時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生矛盾沖突，繼而在新舊知識(shí)的矛盾沖突中，調(diào)整和完善自身原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系.因此，在日常教學(xué)活動(dòng)中，當(dāng)學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)無法同化新知識(shí)時(shí)，教師即可利用學(xué)生新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾，有針對(duì)性地創(chuàng)設(shè)情境，以便學(xué)生在問題情境的驅(qū)動(dòng)下，形成完備的知識(shí)體系.例如，在“植物組織培養(yǎng)技術(shù)”的教學(xué)中，涉及了外植體“脫分化”這一知識(shí)點(diǎn)，而學(xué)生在以往學(xué)習(xí)中，知道了“細(xì)胞具備不可逆性”這一特點(diǎn).在這種情況下，教師立足于學(xué)生新舊知識(shí)的沖突，為其設(shè)計(jì)問題情境：細(xì)胞分化的實(shí)質(zhì)是什么？在培養(yǎng)植物組織時(shí)所需要的條件是什么？學(xué)生在問題的引領(lǐng)下，展開思考與討論，最終在教師的引導(dǎo)下認(rèn)識(shí)到在植物組織培養(yǎng)中，主要是將原本“離體”的細(xì)胞或者組織進(jìn)行培養(yǎng)，使其形成完整的植株.而“不可逆”是針對(duì)生物體內(nèi)的細(xì)胞，并非“離體的細(xì)胞”.如此一來，學(xué)生在認(rèn)知沖突的問題情境引領(lǐng)下，經(jīng)歷思考與探究活動(dòng)，最終在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上同化了新知識(shí)，并形成了完整的知識(shí)體系.同時(shí)，學(xué)生在認(rèn)知沖突情境的引領(lǐng)下，從不同角度的思考與分析中，促進(jìn)了問題分析和解決能力的提升.

2.4 基于信息技術(shù)，創(chuàng)設(shè)問題情境

生物作為一門微觀學(xué)科，很多知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)都需要學(xué)生的想象和理解，并在腦海中構(gòu)建相關(guān)的三維畫面.但在具體的教學(xué)中，學(xué)生無法看到真實(shí)的畫面，對(duì)生物知識(shí)的理解存在較大的偏差，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不佳.鑒于此，教師在創(chuàng)設(shè)生物問題情境時(shí)，即可根據(jù)《新課標(biāo)》中的教學(xué)要求，充分利用信息技術(shù)工具，依托圖片、視頻、動(dòng)畫等形式將其充分地展示出來，使學(xué)生在具象化形式的引導(dǎo)下，建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展思維.例如，在“促胰液素的發(fā)現(xiàn)”教學(xué)時(shí)，在信息技術(shù)的支持下，為學(xué)生播放了有關(guān)“健胃消食片”的廣告視頻，學(xué)生在視頻的引領(lǐng)下，快速進(jìn)入食物消化的話題探究中.接著，教師再次利用圖片展示小腸和胰腺的位置圖，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察，并思考：人體消化系統(tǒng)組成包括哪些？當(dāng)食物從口腔進(jìn)入之后，需要經(jīng)過哪些器官進(jìn)行消化吸收？在人體中，小腸和胰腺并未直接接觸，那么胰腺是如何接收到信號(hào)分泌胰腺液呢？在這一教學(xué)過程中，教師基于信息技術(shù)的輔助創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在直觀感知小腸和胰腺位置的基礎(chǔ)上，高效地完成了新知識(shí)的探究學(xué)習(xí).

2.5 基于生物實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)問題情境

生物實(shí)驗(yàn)是生物教學(xué)的核心，是幫助學(xué)生理解知識(shí)、達(dá)成思維和能力素養(yǎng)的重要途徑.經(jīng)課堂實(shí)踐證明，在生物實(shí)驗(yàn)的輔助下，精心設(shè)計(jì)問題情境，可促使學(xué)生在近距離觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象中，迅速激活自身的思維，并產(chǎn)生主動(dòng)探究的欲望.因此，教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，可結(jié)合教學(xué)需求，靈活插人一些生物實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，并由此為學(xué)生預(yù)設(shè)一些趣味性的實(shí)驗(yàn)問題，促使學(xué)生更好地參與到學(xué)習(xí)中.例如，在“生長(zhǎng)素發(fā)現(xiàn)過程\"這一知識(shí)點(diǎn)教學(xué)時(shí)，可借助達(dá)爾文實(shí)驗(yàn)作為載體.在具體的教學(xué)時(shí)，教師先向?qū)W生介紹實(shí)驗(yàn)材料胚芽鞘，之后引領(lǐng)學(xué)生仔細(xì)觀察達(dá)爾文實(shí)驗(yàn)過程示意圖.在此基礎(chǔ)上，為學(xué)生設(shè)置問題：實(shí)驗(yàn)一得到了什么結(jié)論？彎曲的是哪一部分？實(shí)驗(yàn)二說明了什么？試驗(yàn)一和實(shí)驗(yàn)三對(duì)照說明了什么？實(shí)驗(yàn)三和實(shí)驗(yàn)四說明彎曲的部位在哪里？最后，教師又為學(xué)生呈現(xiàn)了詹森實(shí)驗(yàn)、拜爾實(shí)驗(yàn)和溫特實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，并再次為學(xué)生設(shè)置問題

2.6 基于生命科學(xué)史，創(chuàng)設(shè)問題情境

生命科學(xué)史展示了生物學(xué)科的發(fā)展軌跡，其中蘊(yùn)含著生物科學(xué)研究歷程和生物科學(xué)家的思想發(fā)展過程.學(xué)科素養(yǎng)下，教師在開展課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)深層次挖掘生命科學(xué)史中蘊(yùn)含的育人價(jià)值，并結(jié)合課堂教學(xué)需求，將其融人生物課堂中.因此，教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，即可由此切入，使學(xué)生在生命科學(xué)史的支持下，積極主動(dòng)參與到問題情境探究學(xué)習(xí)中.例如，在“通過激素的調(diào)節(jié)”中“促胰液素的發(fā)現(xiàn)”教學(xué)中，教師在引領(lǐng)學(xué)生對(duì)“胰液的分泌是如何調(diào)節(jié)”進(jìn)行探究時(shí)，可先為學(xué)生展示“沃泰默的實(shí)驗(yàn)”的相關(guān)資料，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀，并思考“胰液的分泌是如何調(diào)節(jié)”，之后引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合所學(xué)的知識(shí)做出猜測(cè)和假設(shè)，并通過小組實(shí)驗(yàn)的方式進(jìn)行驗(yàn)證.在這一教學(xué)過程中，學(xué)生跟隨科學(xué)家探究的腳步，主動(dòng)參與發(fā)現(xiàn)問題、質(zhì)疑、合理假設(shè)、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證、分析結(jié)果的學(xué)習(xí)過程，真正提升了學(xué)生的生物學(xué)科素養(yǎng).

3 結(jié)束語

綜上所述，問題情境作為現(xiàn)階段課堂教學(xué)的新形式，是提升課堂教學(xué)效果、培養(yǎng)學(xué)生生物核心素養(yǎng)的重要手段.鑒于此，教師必須及時(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，重視問題情景教學(xué)，并基于教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，從生活話題、社會(huì)熱點(diǎn)、認(rèn)知沖突、信息技術(shù)、生命科學(xué)史、生物實(shí)驗(yàn)等角度出發(fā)，科學(xué)創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在問題引導(dǎo)下，在情境體驗(yàn)中完成知識(shí)遷移、思維能力提升等，從而真正促進(jìn)生物核心素養(yǎng)的發(fā)展

參考文獻(xiàn)：

[1］柯蘭明.探索核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中生物教學(xué)問題情境創(chuàng)設(shè)[J].試題與研究，2024（21）：1-3.

[2］張孝燕.高中生物真實(shí)情境問題串教學(xué)設(shè)計(jì)：以“減數(shù)分裂”第一課時(shí)為例［J］.高考，2024（17） ：144 -147.