教育家精神視域下師范生教育情懷培養(yǎng)路徑研究

教育家精神的提出是深化教師隊伍建設(shè)改革、推動教育高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略性舉措，其核心內(nèi)涵蘊(yùn)含豐富的時代價值與實(shí)踐智慧。這一精神體系以筑牢為黨育人、為國育才的理想信念為根基；以道德情操為立身之本，構(gòu)筑師者人格修養(yǎng)的精神高地；以育人智慧為實(shí)踐利器，破解復(fù)雜教育情境中的現(xiàn)實(shí)難題；以躬耕態(tài)度為行動準(zhǔn)則，彰顯扎根講臺、久久為功的職業(yè)堅守；以仁愛之心為情感紐帶，搭建師生生命對話的精神橋梁；以弘道追求為價值旨?xì)w，實(shí)現(xiàn)從教書匠到大先生的境界躍升。六大維度相互支撐，共同構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的完整價值譜系。

在當(dāng)前教育轉(zhuǎn)型期，弘揚(yáng)教育家精神的價值尤為凸顯。其不僅為在職教師抵御職業(yè)倦怠提供精神盾牌，更從源頭上回應(yīng)了教師教育中重技能訓(xùn)練、輕情懷培育的結(jié)構(gòu)性矛盾。師范生作為教師隊伍的預(yù)備力量，其教育情懷的培育直接關(guān)系到未來教師隊伍的精神質(zhì)地。通過將教育家精神融入教師職前培養(yǎng)全過程，引導(dǎo)師范生在價值層面超越謀生的工具性認(rèn)知，確立對教育的本體性追求，方能為教師教育注入可持續(xù)發(fā)展的精神基因，為建設(shè)教育強(qiáng)國筑牢人才根基

教育家精神對師范生教育的意義與價值

（一）教育家精神的核心內(nèi)涵與時代價值

教育家精神是中華教育文明的歷史積淀與時代創(chuàng)新的辯證統(tǒng)一，從孔子“有教無類”的教育平等觀，朱熹“格物致知”融德育于智育的育人傳統(tǒng)，到陶行知“生活即教育”的鄉(xiāng)村教育革新，歷代教育家共同鑄就了以教興國、以愛育人的精神譜系，為當(dāng)代教育家精神提供了深厚歷史滋養(yǎng)。

新的時代背景下，教育家精神在傳承中凝練出六大核心維度，“理想信念”將為黨育人、為國育才融人課程改革、教育實(shí)踐中，使個體職業(yè)選擇與教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略同頻；“道德情操”聚焦仁愛奉獻(xiàn)的使命追求，拓展有溫度的教育；“育人智慧”強(qiáng)調(diào)啟智潤心的專業(yè)突破，破解復(fù)雜教育情境難題：“躬耕態(tài)度”彰顯實(shí)踐創(chuàng)新的行動品格，體現(xiàn)為扎根三尺講臺的長期堅守；“仁愛之心”筑牢以愛育人的情感底色，通過因材施教等具身化關(guān)懷，搭建師生生命對話的精神橋梁；“弘道追求”秉持傳承文明的價值擔(dān)當(dāng)，在文化傳承與創(chuàng)新中踐行為往圣繼絕學(xué)的使命。在技術(shù)異化風(fēng)險加劇的今天，教育家精神為教育注入了人文內(nèi)核，其提供的精神坐標(biāo)可喚醒教育者的職業(yè)尊嚴(yán)，最終為建設(shè)高質(zhì)量教育體系筑牢精神根基[]

（二）教育家精神對師范生培養(yǎng)的引領(lǐng)作用

教育家精神將師范生個體成長嵌人教育強(qiáng)國建設(shè)的戰(zhàn)略藍(lán)圖，破解了當(dāng)前部分學(xué)生中存在的職業(yè)選擇功利化、價值認(rèn)知模糊化等認(rèn)同誤區(qū)。這種精神引領(lǐng)首先體現(xiàn)在對價值坐標(biāo)的重構(gòu)上，通過教育家群體甘于奉獻(xiàn)的精神敘事，替代單純以教學(xué)技能熟練度為核心的評價導(dǎo)向，以此推動師范生從工具理性轉(zhuǎn)向?qū)r值理性的追求，完成從單純的教書匠到具有教育情懷的育人者的身份轉(zhuǎn)變。同時，教育家精神構(gòu)建起了教育理論與實(shí)踐的情感聯(lián)結(jié)機(jī)制。例如，在師德實(shí)訓(xùn)中引入陶行知“生活即教育”的實(shí)踐案例，使得抽象概念轉(zhuǎn)化為具身化體驗(yàn)，有效彌合了認(rèn)知層面的理論理解與行動層面的實(shí)踐操作間的脫節(jié)[2]。這些轉(zhuǎn)變本質(zhì)上是將國家教育戰(zhàn)略需求轉(zhuǎn)化為師范生內(nèi)在成長自覺，為培養(yǎng)兼具政治素養(yǎng)、教育情懷與育人能力的新時代“大先生”提供了實(shí)踐指南。

（三）教育家精神指引下教育情懷的培養(yǎng)

教師發(fā)展理論揭示，教育情懷是實(shí)現(xiàn)從“技術(shù)型教師”向“反思型教育家”進(jìn)階的核心動能。一般來說，教育情懷應(yīng)包含三維要素：一是愛的向度。作為情感根基，愛的向度不僅體現(xiàn)為“愛學(xué)生”的具身化關(guān)懷，如蹲身傾聽的共情、因材施教的智慧，更升華為“愛的教育”的本體論認(rèn)同，將教育視為生命對話的場域而非職業(yè)工具，這種雙重愛意構(gòu)成教育家精神“仁愛之心”的情感底色。二是責(zé)任向度。其表現(xiàn)為社會擔(dān)當(dāng)?shù)男袆幼杂X，要求教師突破課堂局限，在鄉(xiāng)村振興中扎根鄉(xiāng)土課堂、在教育公平中關(guān)注特殊群體，將教學(xué)技藝轉(zhuǎn)化為服務(wù)國家戰(zhàn)略的實(shí)踐力，這恰是教育家精神“為國育才”使命的具象化。三是信念向度。其以教育理想為內(nèi)核，是超越功利的精神定力，構(gòu)成教育家精神“樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心”的價值錨點(diǎn)。三要素共同構(gòu)筑起教育家精神從認(rèn)知到踐行的完整閉環(huán)。

當(dāng)前師范生教育情懷培養(yǎng)的突出問題

（一）師范生教育情懷培養(yǎng)邊緣化

當(dāng)前，不少高校的師范生培養(yǎng)方案將教育情懷置于次要位置，僅作為專業(yè)能力培養(yǎng)的附屬目標(biāo)，缺乏系統(tǒng)性的課程支撐與實(shí)踐載體。情懷教育常被簡化為零散的師德講座或思政課程中的片段滲透，未能構(gòu)建起貫穿師范生本科四年甚至整個培養(yǎng)周期的情感培育體系。這種邊緣化使得師范生對教育家精神的認(rèn)知停留在課堂上的簡單解釋，難以觸及其精神內(nèi)核。同時，理論學(xué)習(xí)的抽象化無法轉(zhuǎn)化為實(shí)踐體驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生既沒有深入研讀教育先驅(qū)實(shí)踐案例的課程渠道，也缺乏在真實(shí)教育場景中踐行教育理想的機(jī)會。情懷培育的形式化使得學(xué)生難以將教育情懷與自身職業(yè)發(fā)展建立深層聯(lián)結(jié)，無法形成對教育事業(yè)的內(nèi)在價值認(rèn)同，最終導(dǎo)致不少師范生雖掌握了專業(yè)知識與教學(xué)技能，卻在職業(yè)選擇中缺乏教育理想的驅(qū)動，教育情懷的培育失去了其應(yīng)有的育人價值[3]。

（二）教學(xué)方法體驗(yàn)性與情境性不足

師范生教育情懷培養(yǎng)中，教學(xué)的體驗(yàn)性與情境性不足具體表現(xiàn)為課堂多呈現(xiàn)概念輸出式教學(xué)，如教育學(xué)原理課仍以PPT文字或圖片羅列為主，教師按照教學(xué)大綱和教材照本宣科，情感培育淪為愛心和責(zé)任的標(biāo)簽化解讀，缺乏模擬課堂中的師生角色互換、鄉(xiāng)村教育田野調(diào)查等沉浸式實(shí)踐其根本原因在于教學(xué)理念和實(shí)踐的割裂：一方面是教學(xué)理念存在偏差，師范生教育仍深陷知識本位的慣性中，將情懷培養(yǎng)視為理論附屬品，未能建立起“情感體驗(yàn)、認(rèn)知建構(gòu)、行為轉(zhuǎn)化”的教學(xué)邏輯和體系架構(gòu)；另一方面是實(shí)踐載體的缺位，名師工作坊等因高校重科研輕實(shí)踐的評價導(dǎo)向而難以維系，一線教師的教育敘事被排斥在課程體系外，導(dǎo)致師范生接觸的多是篩選后的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)，缺失真實(shí)教育情境中的矛盾與溫度[4。此外，教學(xué)資源轉(zhuǎn)化不足也是一大原因。由于教師數(shù)字教學(xué)能力不足、資源庫缺乏系統(tǒng)化分類，教育家紀(jì)錄片、老教師口述史等素材淪為無人問津的冷門資料，無法轉(zhuǎn)化為觸動心靈的情境素材。這種去情境化的教學(xué)使教育情懷始終懸浮于抽象概念，難以內(nèi)化為師范生的精神基因。

（三）師范生培養(yǎng)質(zhì)量評價機(jī)制導(dǎo)向偏差

師范生的思想品質(zhì)和專業(yè)能力水平直接關(guān)系教育事業(yè)的未來。《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》提出要創(chuàng)新師范生教育實(shí)踐和教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制模式，切實(shí)提升教師培養(yǎng)質(zhì)量。然而，當(dāng)前師范生培養(yǎng)質(zhì)量評價機(jī)制存在顯著導(dǎo)向偏差：評價體系過分依賴量化指標(biāo)，課程成績?nèi)砸蚤]卷考試分?jǐn)?shù)為核心，大多數(shù)高校將學(xué)分績點(diǎn)、科研比賽成績等作為獎學(xué)金評定的硬指標(biāo)，但對微格教學(xué)考核聚焦教案環(huán)節(jié)完整性、板書規(guī)范性等可量化維度，以及師生互動中的情感共鳴、突發(fā)情境中的教育智慧等柔性特質(zhì)缺乏重視。在師范生認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，師德師風(fēng)條款多為無違規(guī)記錄等否定性表述，缺乏對教育情懷的正向評價指標(biāo)，不能真實(shí)全面反映人才培養(yǎng)質(zhì)量。其中的深層原因在于評價邏輯出現(xiàn)了問題。由于效率至上的管理思維主導(dǎo)評價設(shè)計，高校更傾向于用數(shù)據(jù)呈現(xiàn)培養(yǎng)成效，而教育情懷的養(yǎng)成周期長、外顯度低，因此被排斥在核心指標(biāo)外。同時，還存在評價工具開發(fā)滯后的問題，既無教育敘事評估量表記錄師范生的教育感悟，也缺乏課堂觀察工具捕捉其在教學(xué)實(shí)踐中與學(xué)生的情感互動，導(dǎo)致師范生精神維度的成長始終處于評價盲區(qū)。

三、教育家精神引領(lǐng)師范生教育情懷培養(yǎng)路徑

（一）構(gòu)建全周期培育體系，破解邊緣化困境

教育家精神的培育與師范生教育情懷的養(yǎng)成是一項需貫穿培養(yǎng)全程、融人多維環(huán)節(jié)的系統(tǒng)性工程，需聚焦師范生培育的體系化建設(shè)。通過構(gòu)建全周期培育體系，可將教育家精神的滋養(yǎng)從零散活動轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)設(shè)計，從階段任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)槿讨骶€，確保教育情懷培育貫穿師范生成長始終，有效破解情懷培育邊緣化困境。

一是要縱向貫通，分階段設(shè)定進(jìn)階式培育目標(biāo)。對于低年級師范生，可通過“教育家故事研讀”“教育經(jīng)典導(dǎo)修”及短期教育觀察，建立其對教育家精神的初步認(rèn)同，進(jìn)而結(jié)合核心教育類課程，設(shè)計“微格教學(xué) + 教育倫理辨析”“教育問題調(diào)研”及中期教育實(shí)習(xí)，強(qiáng)調(diào)在模擬與真實(shí)情境中踐行仁愛關(guān)懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)。對于大四學(xué)生，可依托畢業(yè)實(shí)習(xí)、教育研習(xí)及師德專題研討，引導(dǎo)其深度反思教育實(shí)踐，凝練教育信念與職業(yè)理想。二是將教育家精神有機(jī)融入培養(yǎng)全要素，要求所有專業(yè)課程（含學(xué)科教學(xué)論）挖掘提煉與教育家精神相關(guān)的思政元素，設(shè)計相應(yīng)教學(xué)環(huán)節(jié)與評價標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)智育與德育同頻共振[5。三是要完善師范生職前職后銜接機(jī)制。學(xué)校應(yīng)發(fā)揮在地優(yōu)勢，聯(lián)合地方教育局與優(yōu)質(zhì)中小學(xué)，為新入職教師配備精神傳承導(dǎo)師，通過一對一老帶新，定期舉辦教育家精神實(shí)踐沙龍等活動，延續(xù)情懷培育鏈條，破解師范生入職初期的價值迷茫困境。

（二）創(chuàng)新體驗(yàn)式教學(xué)，強(qiáng)化情境浸潤

針對當(dāng)前師范生培養(yǎng)中實(shí)踐環(huán)節(jié)淺表化、情感觸動不足的短板，應(yīng)創(chuàng)新體驗(yàn)式教學(xué)，構(gòu)建深度浸潤的教育場域。可采取以下針對性建設(shè)措施：一是構(gòu)建真實(shí)育人場域。超越傳統(tǒng)短期見習(xí)，設(shè)計長周期、嵌入式實(shí)踐模式，如要求師范生固定跟班中小學(xué)一個學(xué)期，深度參與班級管理、學(xué)生輔導(dǎo)、家校溝通等全流程育人工作，在持續(xù)互動中培育責(zé)任意識與仁愛情感。二是開發(fā)結(jié)構(gòu)化反思性體驗(yàn)。圍繞處理學(xué)生沖突、輔導(dǎo)學(xué)困生、設(shè)計德育活動等關(guān)鍵育人場景，設(shè)計高仿真模擬任務(wù)與深度案例研討，結(jié)合教育家典型事跡，引導(dǎo)師范生進(jìn)行角色代入式反思，在模擬決策與辯論中錘煉教育智慧與價值判斷。三是創(chuàng)設(shè)情感觸發(fā)情境。設(shè)計教育敘事工作坊與教育影音沉浸課，組織師范生深入訪談資深教師，記錄其教育生命故事，精選具有情感沖擊力的教育紀(jì)錄片、影視片段，深化師范生對教育意義與教育家精神的情感認(rèn)同[6]

（三）完善發(fā)展性評價機(jī)制，糾正導(dǎo)向偏差

教育家精神蘊(yùn)含的理想信念、仁愛之心、弘道追求等品質(zhì)，是師范生教育情懷的靈魂所系。針對當(dāng)下師范生培養(yǎng)評價體系存在的邊緣化育人情懷、職業(yè)信念、關(guān)愛學(xué)生等師德素養(yǎng)評價的情況，需通過發(fā)展性評價機(jī)制對其予以糾正。可從三方面發(fā)力：一是標(biāo)準(zhǔn)重構(gòu)。將教育家精神內(nèi)核細(xì)化為可觀測、可評價的具體行為指標(biāo)，將主動參與支教、持續(xù)關(guān)愛特殊學(xué)生、堅守鄉(xiāng)村教育等嵌入到課程評價、實(shí)習(xí)考核、綜合測評等環(huán)節(jié)。二是過程追蹤。建立“學(xué)生成長檔案”“師范生成長動態(tài)圖譜”等，系統(tǒng)記錄師范生關(guān)鍵教育事件、反思日志、師生互動案例，動態(tài)呈現(xiàn)其教育情懷的生成軌跡與內(nèi)在變化。三是多元反饋。引人導(dǎo)師、同伴、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、服務(wù)對象等多維評價主體，結(jié)合深度訪談、情境觀察等質(zhì)性方法，為師范生提供具體、建設(shè)性的發(fā)展性評價反饋，真正實(shí)現(xiàn)教育家精神從價值引領(lǐng)到育人實(shí)效的貫通。

四、結(jié)語

弘揚(yáng)教育家精神為破解師范生教育情懷培養(yǎng)的深層困境提供了根本遵循與方向指引。立足師范生主體性發(fā)展，系統(tǒng)剖析師范生培養(yǎng)過程中存在的問題并據(jù)此提出針對性建議，可使教育家精神成為統(tǒng)領(lǐng)師范生培養(yǎng)全過程的價值主線與精神坐標(biāo)。以發(fā)展性評價照亮成長軌跡，激發(fā)內(nèi)生動力，是提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量的必然要求，更是回應(yīng)教育強(qiáng)國建設(shè)對“大國良師”迫切需求的核心舉措。唯有此，方能培育出懷抱理想、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)奈磥斫逃撸瑸榻∪袊厣處熃逃w系及筑牢強(qiáng)國建設(shè)、民族復(fù)興的教育根基奠定堅實(shí)的人才基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

[1]武宇坤.新時代師范生教育家精神培養(yǎng)的價值旨向與邏輯進(jìn)路[J].西南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2025（6）：24.

[2]姜勇，曹岳．“鑄魂強(qiáng)師”：教育家精神引領(lǐng)下新時代體育教師職業(yè)發(fā)展的認(rèn)知坐標(biāo)、分析框架與實(shí)踐路向[J]山東體育學(xué)院學(xué)報，2025（6）：102-104.

[3]秦一銘，李廣.公費(fèi)師范生專業(yè)發(fā)展現(xiàn)實(shí)圖景與優(yōu)化路徑——基于全國20599名公費(fèi)師范生的調(diào)查分析[J].教育發(fā)展研究，2025（4）：77-78+105.

[4] 師聞.深入推進(jìn)教師教育與基礎(chǔ)教育聯(lián)動發(fā)展，健全職前職后一體化教師教育體系[J].河南教育（教師教育），2025（2）：33-35.

[5]楊亞博.教育家精神融入學(xué)前師范生教育的路徑優(yōu)化研究[C]//河南省民辦教育協(xié)會.2025年高等教育發(fā)展論壇論文集（下冊）.2025：181-182.

[6]黃楚瑜.發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力背景下教師教育現(xiàn)代化的意義與路徑[J]鄭州師范教育，2025（5）：87.

作者簡介：

倪瑋蔓，碩士，講師，研究方向?yàn)榻處熃逃?/p>