“課程思政”視域下的中學語文理想信念教育主題單元教學策略研究

作者簡介：庾艷（1979一），女，廣西大學附屬中學。

在多元價值碰撞與信息沖擊下，針對青少年的理想信念教育面臨復雜挑戰。中學語文課程兼具文化底蘊與時代精神，在“課程思政”背景下，其價值引領功能尤為重要。然而，在傳統的語文教學中，教師往往會將思想性文本簡化為語言訓練素材，導致理想信念教育標簽化、碎片化。為此，教師應基于主題單元設計，整合教材中的理想信念元素，構建“家國情懷”“責任擔當”等主題群，探索跨學科融合與數字化教學的新路徑，以實現文學審美與價值塑造的深度結合，幫助學生形成兼具文化根基和時代特征的精神品格。

一、“課程思政”視域下中學語文的理想信念教育價值

（一）理想信念教育的內涵與意義

當前社會轉型期的價值震蕩，使理想信念教育的現實意義愈發凸顯。教師需要借助文化經典的情感溫度與思想重量，重建學生對意義的感知能力。語文教材為理想信念教育提供了文本載體，如《沁園春·雪》中恢宏的場景、《背影》中沉默的父愛、《鋼鐵是怎樣煉成的》中對生命價值的詮釋。在語言審美與情感共鳴的雙重作用下，這些文本能夠喚醒學生對真善美的內在向往，使其在價值思辨中形成抵制虛無主義的思想免疫力。在“課程思政”改革框架下，理想信念教育被賦予新的時代使命。它要求突破知識傳授的單一維度，通過文學鑒賞與語言實踐實現價值觀的隱性滲透。當學生從《木蘭詩》中體悟家國情懷的當代詮釋，在《故鄉》的研讀中反思知識分子的責任擔當，語文課堂便成為精神成長的孵化器。這種教育模式的優勢在于它將抽象的價值理念轉化為可觸摸的生命經驗，使學生在審美體驗與情感共振中自然形成價值認同，進而塑造兼具文化底蘊與時代意識的精神品格。

（二）中學語文教學在理想信念教育中的作用

文學作品中的典型人物與命運抉擇，往往構成價值啟蒙的隱喻系統。魯迅筆下“脊梁式”知識分子的覺醒、艾青詩中“土地”意象的深沉眷戀，均以文學的敘事手法將抽象信念轉化為可感知的精神圖譜。例如，在解析《離騷》的“雖九死其猶未悔”時，學生不僅感知屈原的生命意志，還在古今對話中領悟信仰的精神力量。這種以文學形象為載體的教育路徑，能夠使得價值觀的培養轉化為在審美體驗中的自我叩問。語文課堂特有的語言審美實踐，為理想信念教育搭建起意義生成的多維空間。當《岳陽樓記》中“先天下之憂而憂”的聲韻節奏與思想內涵形成互文，當《紅巖》中革命者面對酷刑的獨白被轉化為情境化誦讀，語言本身的美學能量便轉化為價值觀塑造的催化劑。通過品析《記念劉和珍君》中的修辭手法，學生能夠在悲壯語境的浸潤中體悟愛國知識分子的責任與精神，逐漸提升文本細讀能力。

二、中學語文教學中理想信念教育的現狀與問題

第一，在中學語文教學中，普遍存在價值理性與工具理性失衡的情況。部分教師受制于應試導向，將《離騷》《記念劉和珍君》等富含理想信念的文本簡化為修辭手法與答題模板的訓練素材，導致價值教育停留在概念識記層面。例如，部分教師將《離騷》拆解為考查文言知識點與寫作技巧的測試題，其承載的精神內核在標準化測試的限制下逐漸虛化。再如，部分教師將《紅巖》的革命敘事簡化為人物形象分析的模板訓練，導致文本中信仰的力量難以穿透應試思維的屏障抵達學生心靈。

第二，項目式學習為理想信念教育開辟了新路徑，但容易產生“重形式輕內涵”的問題。例如，部分教師圍繞《鄉土中國》開展鄉村振興主題研討，但在實施過程中常因缺乏系統設計而使教學流于形式。

第三，數字技術的介入推動了傳播形態的革新，但也可能使課堂碎片化、淺表化。例如，短視頻、虛擬現實等媒介雖能提升《七律·長征》教學的感染力，增強學生的場景代入感，但這樣的方式過度依賴感官刺激，難以有效拓展學生的思想深度。再如，部分教師利用多媒體課件將《岳陽樓記》中的憂樂情懷轉化為炫目的視覺拼貼，導致學生難以實現文本細讀與深入體悟，無法感知其中的思想境界。

第四，學生主體性的激發程度直接影響教育實效，但部分課堂仍沿襲教師主導的價值灌輸模式。例如，在解讀《沁園春·長沙》時，學生處于被動接受狀態，缺乏個體經驗與文本價值的有機融合，難以把握文本的內涵。

第五，部分學校未形成實施理想信念教育的系統化模式，缺少實踐范式。例如，部分教師嘗試打造思辨性課堂，引導學生在《故鄉》的“隔膜”主題中辯證思考知識分子的使命擔當，但這類探索因對教師專業素養要求較高，尚未形成普遍經驗[1]。

三、“課程思政”視域下中學語文的理想信念教育主題單元教學策略

（一）從文本選擇入手，挖掘理想信念教育資源

教材編選體系的時代性特征要求教師保持敏銳的文本開發意識。

教師應研讀統編版教材，挖掘文本中能夠滿足學生成長與發展需求的元素。例如，《太空一日》中航天英雄的科學信仰，《哦，香雪》中鄉村少女對現代文明的向往，這些元素與學生的生活經驗緊密關聯，體現“理想與奮斗”的主題，能夠使學生產生情感共鳴。

引入跨學科文本能夠為價值教育開辟新路徑。例如，學生在歷史課堂中通過學習與《天工開物》相關的知識，掌握其背后的科技倫理。教師可引導學生對照研讀古代科技倫理與《青蒿素：人類征服疾病的一小步》所體現的科學精神，使學生在古今對話中構建價值認知體系。

值得注意的是，文本資源的深度開發需遵循文學審美與思想啟迪的融合原則。例如，朱自清《背影》對親情的抒寫是語言藝術的典范，其背后蘊藏的親子溫情與人生責任值得學生深入學習。教師可通過情境還原的方式，引導學生體悟人性的光輝與生命的溫度。此外，針對革命文學和紀實文學，教師需要避免符號化解讀。教師應引領學生在《荷花淀》的戰爭敘事中捕捉人性光輝，從《紅星照耀中國》中感知理想主義的溫度，避免將理想信念教育簡化為空洞的口號傳遞。

（二）從教學內容整合入手，實現理想信念教育與語文教學的融合

在整合教學內容時，教師應立足核心素養框架，遵循“價值主題一文本群一語言任務”三位一體的組織邏輯。第一，教師需以理想信念的關鍵概念為統攝點，縱向梳理教材內容，形成家國情懷、責任擔當、生命關懷等價值主線；第二，將不同時代、不同國家、不同體裁等異質文本進行橫向編組，使學生在比較閱讀中完成價值意義的多角度互證；第三，依托語言實踐活動把價值目標轉化為可觀測的學習表現，如貫通“文本細讀一觀點提煉一多模態表達”鏈條，促使學生在語言運用中內化信念內涵。在此基礎上，教師需對學科課程標準與校本課程目標進行再解析，厘清知識與價值的邊界與交匯點，避免工具性訓練與人文性培養脫節[2]。如此一來，單元整體設計與形成性評價協同運行，語文知識的系統性、技能的實踐性與理想信念的深植性得以統一。

（三）從教學設計入手，構建主題單元教學框架

構建主題單元教學框架需以核心素養為導向，將理想信念教育目標轉化為可操作的教學實踐路徑。主題凝練是單元設計的邏輯起點，教師需立足教材文本的共性價值，提煉出具有統攝力的核心概念。例如，教師可帶領學生圍繞“責任與擔當”主題，展開“跨時空對話”，探析《岳陽樓記》的士大夫精神與《紅巖》的革命者氣節。在比較閱讀中，學生既能感受傳統文化中“天下興亡”的價值基因，又能理解現代語境下理想信念的具體形態。這種主題聚合不是簡單的文本疊加，而是通過概念關聯形成價值認知的立體網絡。

值得注意的是，學習任務設計應創設具有挑戰性的真實情境，使價值體認自然融入語言實踐活動[3]。例如，在“青春與信仰”的主題單元中，教師可設置“百年書信里的精神密碼”項目，引導學生對比分析《與妻書》的革命情懷與當代青年楷模的奮斗宣言，通過撰寫“跨時空對話”書信，實現歷史與現實的價值互鑒。此外，任務群設計需遵循學生的認知規律，從簡單意象的解讀到復雜形象的重塑，幫助學生逐步實現由審美感知到價值建構的思維進階。

（四）從教學方法創新入手，提升理想信念教育的成效

教學方法的創新應聚焦“沉浸一對話一生成”三重維度。沉浸層面，教師可借助場景化敘事與多模態技術構建體驗場，使學生以“在場者”身份與文本精神共振；對話層面，運用探究性提問與思辨性討論，促使學生立足個體經驗與公共議題進行價值碰撞，完成意義協商；生成層面，教師可設計任務群，通過項目式、辯論式與創作式活動，引導學生在真實問題解決中外化理想信念。為了提升教學成效，教師需實施“行動一反思一調整”循環：行動中動態捕捉學生的情感、認知與行為表現；反思時借助學習分析工具診斷價值體驗的深淺；調整階段再度優化活動難度與支架強度[4]。如此一來，課堂由“告知式教化”轉向“體驗式生長”，有助于豐富學生的價值認知與學習體驗。

以課堂對話層面為例。在《紅巖》的教學中，通過角色扮演與內心獨白創作，學生得以深入革命者的精神世界，在情境還原中感知信仰抉擇的艱難與崇高。這種具身化的互動模式能夠使歷史語境中的理想信念轉化為精神動力與情感體驗。當學生在即興辯論中探討許云峰“把牢底坐穿”的選擇時，價值觀的傳遞便不再是單向的灌輸，而是經由思維碰撞產生的意義重構。此外，課堂對話機制的優化能夠激活學生的價值思辨能力。在《百合花》的教學中，教師通過“新媳婦為何用新婚被子裹殮小戰士？”的追問，引導學生挖掘潛藏在細節中的價值密碼[5]。在《與妻書》的教學中，教師設計“兩代革命者的跨時空對話”寫作任務，學生不僅需要理解林覺民的情感邏輯，更要結合當代語境重新詮釋家國情懷的內涵。由此可見，在解讀文字符號的過程中，學生能夠通過切身體驗自發建構價值認知，強化自身的理想信念。

（五）從教學資源拓展入手，豐富理想信念教育的載體

資源拓展強調校內外、線上線下、學科內外的立體聯通。校內維度，通過圖書館主題書展、校園文化景觀與學生社團成果，將靜態文本延伸為動態文化場域；校外維度，整合博物館、公共媒體與社區文化資源，搭建“實境閱讀一文化探訪一成果發表”的學習鏈，引發學生對現實世界的價值深思。線上維度，依托數字人文平臺、知識圖譜與云展館，構建可視化的文本互聯網絡，供學生在跨時空語境中追蹤價值源流；線下維度，鼓勵手稿臨摹、口述史訪談與傳統技藝體驗，彌補數字媒介的觸感缺位。

值得注意的是，學科融合應貫穿資源拓展的始終。如教師將歷史、地理、藝術中的信念元素與語文學科內容互嵌，形成多元視域下的意義協同。這樣的教學方式通過跨區域資源的整合與精準配置，拓寬了理想信念教育的邊界，使理想信念教育在多元文化滋養中實現有機滲透與內生發展。

結語

綜上所述，在“課程思政”視域下，借助主題單元實施理想信念教育具有可行性與有效性。教師應平衡語文課程的工具理性與價值理性，在文學審美與價值引領的深度融合中滲透理想信念教育，使學生在語言建構與精神成長中，逐步形成兼具文化根脈與時代特質的價值認同。

【參考文獻】

[1]李妍，方維.課程思政背景下，將理想信念教育融入高中心理課的實踐探索［J］.中小學心理健康教育，2023（31）：28-31.

[2]丁西泠.協同與轉化：基于高等學校“課程思政”的理想信念教育路徑［J」.深圳信息職業技術學院學報，2021，19（5）：44-48.

[3]辛鵬宇.課程思政視域下中國古代文學教學改革策略研究[J].天津電大學報，2021，25（2）：11-15.

[4]朱婕，呂武娟.高中語文課程思政教學的三個維度[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2024（8）：11-13.

[5］張欣剛，張樹翠，姚文莉.基于理想信念教育的基礎力學課程思政改革實踐[J」.佳木斯職業學院學報，2023，39（10）：104-106.