當“粗心”成為保護殼

編者按：自我妨礙又稱自我設阻、自我設限，表現為學生為了回避或降低因不佳表現所帶來的負面影響，采取一些能夠增大將失敗原因外化機會的行動和選擇。簡單來說，就是學生提前為可能的失敗找理由，甚至在行動上給自己設置困難，這樣在失敗的時候就能得以維持自尊。長遠來看，自我妨礙會降低學生的成就感，使其形成對自我的消極觀念，影響學生的身心發展。突破“自我妨礙”的困境，學生成長才有更廣闊的未來。

小琳是一名八年級女生，成績長期穩定在班級第15名左右。她常在古詩默寫、單詞拼寫等基礎題上“不經意”出錯，計算步驟總跳過關鍵的一行，單位換算也經常出錯。她的考卷像被精心校準過，永遠停在“差不多”的位置。

心理課的自畫像活動中，小琳畫了一只被層層蛛網纏繞的小蜘蛛，蛛絲上密密麻麻地寫著“不能考太好”“失敗會遭嘲笑\"等字句。經心理老師引導，小琳逐漸意識到自己正被這些自我編織的恐懼束縛。最終，她主動尋求專業幫助。

心理動因：完美主義的“繭房

小琳在考試中刻意制造的“可控失誤”，本質是完美主義者在自我要求與現實落差間建立的防御機制。這些被歸咎于“粗心\"的錯誤，是精心設計的心理緩沖帶，既避免了“全力以赴仍不夠好”的恐懼，又保住了“我本可以”的幻想，在自我期待與現實表現間搭建起脆弱的平衡。

這種心理防御機制最終形成了自我限制的閉環。每說一次“只是粗心”，那個真正的小琳就被蛛絲裹得更緊。她就是蛛網纏身的小蜘蛛，恐懼可能遭遇的風暴，吐出的每一根絲都寫著借口：它們看似托住了下墜的自我，實則織成了透明的繭房。

破繭之路：從防御性退縮到成長性突破的系統干預

1.建立信任，揭示自我妨礙的內在邏輯初次咨詢時，小琳始終低著頭，手指不停地擺弄校服拉鏈。“考太好會被別人說是抄的，考砸了又被父母罵蠢…卡在中間最省心。\"這句無心之言，道出了她長期以來的困擾。

為了幫助她理解這種心理機制，我在紙上畫了兩道波浪線：上波浪線代表真實能力，下波浪線代表刻意壓低的分數，中間就是她創造的“安全地帶”。這個可視化工具讓她產生共鳴，手指不自覺地描摹著線條。

“就像保持溫水狀態，\"我解釋，“既不會沸騰到燙傷別人，也不會冷卻到被倒掉。”小琳突然擦緊衣角：“可我更害怕害怕哪天連溫水都做不了，只能變成一潭死水。\"這個突如其來的比喻精準地暴露了小琳最深的恐懼——既怕被過度期待，又怕被持續要求，讓她失去“被真正看見”的機會。

“但開水的價值，”我輕點波浪線的最高處，“是它冒著熱氣，讓所有人知道它有多滾燙。”小琳沉默片刻，在波浪線之間寫下“下次考試”。咨詢結束時，她將紙折好，輕聲說：“也許…我可以先試著下次考試不漏題。”

2.認知重構，打破完美主義的思維桎梏

小琳的思維里，考不好就說明自己是廢物，考試結果與自我價值完全等同，這種非黑即白的判斷，讓她的世界只剩下“完美”和“崩潰”兩個極端。每次考試成績公布，她都會陷入自我審判的循環，仿佛那張試卷就是她全部價值的判決書。

為幫助她識別負面思維，我們使用了思維記錄表。初次嘗試時，小琳的抗拒顯而易見一筆尖在“考不好就是廢物”上方顫抖，遲遲不肯落下。

直到我引導她回憶解題過程中的閃光點，比如她運用獨特思路解出了一道三角函數題，她的筆才在表格中寫下“我擅長找到隱藏條件”。

為削弱“失敗即災難”的認知，我們進行了“可能性分類\"練習：紅色代表確定會發生的事，黃色是可能發生的，藍色則是絕不會發生的。當小琳將“被嘲笑\"劃入紅色區域時，我請她回憶上次考試失誤后，同學反而向她請教解題方法的經歷。漸漸地，藍色區域填滿了“解題能力不會消失\"等句子。

在角色扮演訓練中，面對我夸張的質問“這次怎么考這么差”，小琳從條件反射地防御性解釋\"我沒好好復習\"到最終能夠平靜地說出“這次沒考好，但我知道問題出在哪兒，我會整理錯題本”。這個轉變雖然細微，卻標志著重要的突破——從“我不是\"到\"我能做”，從否定自我到尋求解決方案。小琳心中那些“必須完美”的執念，正在一點點消融。

3.行為重塑，建立積極應對的行為模式

在與班主任及各科老師溝通后，我們確定了以心理咨詢為主導、教學配合為輔的干預方案，幫助小琳建立新的行為模式。

首先，我們重新定義目標。數學老師協助選取了幾道典型錯題作為突破口。“這些不是錯誤，而是成長的機會。”我們用熒光筆標出這些題目中的關鍵步驟，把“掌握輔助線畫法\"設為第一個小目標。當小琳第一次獨立解出這類題目時，緊繃的肩膀明顯放松了。

其次，我們建立可視化記錄系統。各科老師使用統一的標記方法：藍色代表思維突破，黃色代表細節優化。英語老師會在批改作業時特意標注小琳的進步點，漸漸地，這些標記之間開始產生聯系，比如她用幾何方法解決了物理問題。錯題本不再是失敗記錄，而是能力提升的見證。

最后，我們開展反饋訓練。科任老師配合實施“每周三次請教”的任務。起初小琳需要長時間的心理準備，但在老師的積極回應下，她提問的質量明顯提高，甚至開始主動在課堂上分享解題思路。她在錯題本上寫下這樣一句話：“能力會沉淀，分數只是瞬間。”

3個月后，小琳的錯題本上滿是彩色標記和心得筆記。最顯著的變化發生在課堂上一她舉手時不再下意識地扯衣角。

4.系統支持，創設持續成長的外部環境

為確保小琳的進步能夠持續，我們重點構建了支持系統，通過重塑學習環境和家庭氛圍，為其成長提供持續動力。

在學習支持方面，我們組建了混合能力小組。小琳所在的小組包含不同學習特點的同學，每天需要完成知識分享或錯題講解任務。起初她十分抗拒，直到發現成績優異的同學正在參考自己的錯題本。這個發現讓她重新認識了自我價值，首次體驗到“合作不是比較，而是共贏”。小組每日的“今日收獲”分享，幫助她將注意力從分數轉向實際收獲。

家庭支持方面，通過定期召開家庭會議，父母調整了溝通方式。他們不再追問“考了多少分”，而是詢問“今天遇到了什么有趣的問題”；不再簡單夸獎“聰明\"而是具體肯定“解題思路很有創意”。小琳在周記中寫道：“媽媽開始關心我是怎么想的，而不是只盯著排名了。”

為鞏固進步，我們建立了成長檔案系統，包含能力進步記錄、反饋整理和應對策略。當期中考試成績出現波動時，心理老師協助小琳分析進步點，家人通過“每日發現\"給予她支持。這種立體支持顯著提升了她的抗壓能力。

6個月后，小琳已經能穩定保持新的學習和思維模式。最明顯的變化是，她不再將試卷藏起，而是在認真分析和訂正了試卷后收入自制的檔案袋中。這一轉變證明，當外部支持內化為個人資源時，改變才能真正持續。

在小琳的咨詢中，我清晰地觀察到她的“自我妨礙\"行為模式一那些看似偶然的粗心、對考試成績的精準控制，并非只是單純的個人心理問題，而是家庭和學校環境共同作用的產物。真正的心理問題從來不是孤立的，青少年的心理問題往往嵌套在復雜的生態系統之中，它需要個體、家庭、學校乃至整個教育生態的共同進化。未來，我希望繼續探索這種“生態化”的支持模式，讓更多像小琳這樣的孩子不再困在自我妨礙的迷宮里，而是能在更包容的環境里勇敢地成為自己。（文中學生均為化名）

（作者單位：江蘇省蘇州高新區實驗初級中學）