他們需要被看見

小雨的手背上有一個觸目驚心的傷口，那是她自己用剪刀戳出來的。這個傷口，讓我窺見了她的需求，在她陷入困境時拉住了她。

一天，第二節(jié)課剛下，小風就氣喘呼吁地沖進辦公室，對我說：“季老師，剛才上課的時候，小雨拿剪刀戳自己的手背！我當時嚇了一跳，想伸手去搶，可沒搶過來。我寫了張紙條問她怎么了，可她根本不理我。”

他頓了頓，語氣里帶著無措：“我想喊老師，又怕驚動全班同學，讓小雨難堪；什么都不做吧，看著她那樣又實在揪心。我不知道該怎么辦，所以一下課就跑來找您了。李老師，您快想想辦法幫幫小雨吧！”

課堂破冰，以自然關懷叩開心門

作為心理老師，我深知自傷行為是心理危機的典型信號。但我沒有第一時間去找小雨，因為根據(jù)工作經(jīng)驗，被動的孩子往往容易設防，在心里筑起一道高墻，將我隔絕在外。于是，我采取了一個遷回策略一一先走近她，讓她感受到被關注；再走進她的內(nèi)心，為改變創(chuàng)造可能。

那一周的心理課上，我在活動中加入了“幸福手掌\"環(huán)節(jié)：每個人都要把自己的手放在白紙上描出輪廓。我特意走到小雨旁邊，裝作不經(jīng)意地發(fā)現(xiàn)她手上的傷，只陳述事實并表達感受：“這傷口好深，一定很疼吧。\"我沒有探究原因，只想向她傳遞關心。課堂最后一分鐘，我沒有像往常那樣做小結，而是感慨道：“今天我發(fā)現(xiàn)了一個勇敢的同學，她的手上有一個看起來就很痛的傷口，卻照常學習、寫作業(yè)。”小雨抬頭時，自光與我相遇，我對她微微一笑。如果眼神能說話，那一刻我想說的是“我在，我愿意幫你”。

大約一周后，我終于等來了小雨。小雨是一個極度敏感的孩子，她小心翼翼地問我，上次課的小結是不是特意說給她聽的。我知道，我可以再往前走一步了。

深度共情，在傾聽中尋找原因

一開始，小雨的聲音特別小，我全神貫注地聽卻還是有些費力。實在聽不清的時候，我就復述她的話，不做任何評價，努力用點頭、微笑等動作傳遞認可，就這樣一點點營造起安全的談話氛圍之后，我才建議她稍微大聲一點說話。

她終于放松下來，傾訴欲也變得強烈，我則扮演好傾聽者的角色。第一次咨詢，我了解到她的胸口、腿上都有自殘的痕跡，手背上看得見的傷或許正是她主動求救的信號。更重要的是，我了解到她痛苦的原因：媽媽長期上夜班，和她幾乎沒有交流；爸爸性子粗，顧及不到青春期女孩的細膩心思；家里經(jīng)濟條件不好，她總覺得班上同學瞧不起自己，變得更加敏感多疑，這又加劇了同伴關系的緊張，最終把自己逼進了孤獨的角落；學習成績不理想，一次次挫敗讓她徹底沒了自信。高自尊、高敏感、低容忍、低自信，是小雨身上鮮明的印記。

對照馬斯洛需求層次理論，我發(fā)現(xiàn)小雨歸屬與愛的需求、尊重的需求并沒有得到滿足。缺乏家庭關愛、同伴關系緊張、學業(yè)壓力的累積，共同造成了這場心理危機。

運用SFBT，挖掘例外經(jīng)驗

在上一次咨詢中，我觀察到小雨習慣以消極思維模式看待身邊的人和事。第二次咨詢時，我采用了焦點解決短期治療技術（SFBT），我的目標很明確：引導她看見生活中的美好，感受身邊人的善意。

首先，我讓她用1～10分為當下的生活滿意度打分。她不假思索地給出了1分，這讓我更清楚這段咨詢的迫切性和重要性。我接著問：“如果要把生活滿意度提升到3分，你覺得需要哪些改變？”層層遞進的提問，一方面讓我了解她內(nèi)心的需求，另一方面引導她看見自己在面對困難時可以做出的努力，既能減輕她的無力感，也能增強她的自信心。同時，我引導她在“被孤立、沒人愛”的固有認知中，去發(fā)現(xiàn)那些例外情況。她慢慢回憶起來：同學們并非不愿搭理她，有幾次課外活動，曾有同學主動邀請她加入游戲，只是她更在意多數(shù)人沒邀請自己；她還開心地分享，生日時舅媽送了她一枚黃金吊墜，現(xiàn)在正戴在脖子上。我笑著回應：“你戴的不是黃金，是舅媽對你的愛呀。”

這次咨詢結束時，她笑了，我也由衷地為她開心。在這次咨詢中，我多次運用例外詢問，逐步引導她感受到她并不孤獨。交流中，我也不斷給予正向反饋，從細節(jié)里發(fā)現(xiàn)她的進步，肯定她的努力。這正是SFBT的關鍵——幫助來訪者發(fā)現(xiàn)自己已有的資源和能力。

經(jīng)過一個多月的咨詢，小雨對當下的生活滿意度升到了4分。這個進步雖然不算大，但至關重要，因為未來，她有了升到5分、6分甚至更高分的可能。

我運用焦點解決短期治療技術（SFBT），通過“生活滿意度評分\"\"挖掘例外事件\"等方式，引導小雨發(fā)現(xiàn)積極信號（如同學的邀請、舅媽送的吊墜），打破其“全或無”的消極思維模式。

調(diào)整認知，用“不”卡轉化消極思維

當小雨能夠看見美好，心中不再被否定占據(jù)時，我便進入了新一階段的干預。這次的目標也很明確：引導她慢慢改變認知方式。

我們一起做了一張卡片，我先寫下一個大大的“不\"字，代表小雨習慣性的消極思維模式：“別人不喜歡我”“我的成績不可能變好”“我們家的經(jīng)濟條件不如別人家”。她將這張卡片取名為“不”卡，我讓她用畫筆在卡片上添加特殊元素，用具體的證據(jù)對抗習慣性否定。比如，畫下舅媽送的黃金吊墜，當她冒出“沒人喜歡我”的念頭時，吊墜圖案會提醒她“舅媽是愛我的”，這種具體的記憶能直接反駁消極想法。

我們約定，每次消極想法一冒出來，她就拿出“不”卡看1分鐘，并把自已努力驅(qū)趕消極念頭的行動記錄下來。她第一次記錄時寫道：“我不想完成這個任務，覺得沒效果，但李老師是真心幫我，我就試試吧。”這種記錄其實是在刻意訓練“理性反駁”的思維。就像健身能鍛煉肌肉，大腦也需要重復“發(fā)現(xiàn)消極想法一找證據(jù)反駁一采取行動”的過程，逐步跳出負性思維模式。比如，后來她記錄“被嘲笑時勇敢反駁”，就是在用實際行動證明“我并不軟弱”，讓“我能改變”逐漸取代“我不行”的認知。

負性思維的本質(zhì)是用單一視角否定全部，而“不”卡的作用就是用“多元證據(jù)”改變這種視角。后來，小雨幾乎每周都會和我分享她的記錄，她的情緒越來越穩(wěn)定，來咨詢室向我訴苦的時間也越來越短。我悄悄觀察到，她的手背、手臂這些看得見的地方，再也沒有出現(xiàn)過新的傷痕。

自傷的孩子是在用身體的疼痛訴說難以言表的心理痛苦。作為教育工作者，我們要敏銳捕捉自傷行為的信號，比如孩子突然穿起長袖衣服、身上出現(xiàn)不明傷痕、日記或作文中有反常表達等。同時，學校要建立多層級預防體系，借助同伴互助小組及時捕捉學生的心理動態(tài)，通過教師日常觀察掌握基本情況，依靠專業(yè)干預提供一對一咨詢支持等。當然，構建家校同頻的支持網(wǎng)絡也必不可少。

但說到底，最基礎也最重要的是，真正“看見”像小雨這樣的孩子一看見他們的脆弱，理解他們的掙扎，接住他們用疼痛遞出的求助信號。（文中學生均為化名）

（作者單位：湖北省宜昌市汕頭路小學）