基于SOLO分類視角下初中數學“教一學一評”一體化的路徑探討

《義務教育數學課程標準（2022年版）》頒布后，“核心素養導向”成為基礎教育改革的核心命題.當前“雙減”政策背景下，優化課堂教學模式、實現減負提質目標的需求日益迫切.但初中數學課堂仍普遍存在教學目標虛化、評價與教學脫節等問題，制約了學生數學思維發展.本研究基于SOLO分類視角，探討“教—學—評”一致性理念在初中數學課堂的落地路徑，旨在為素養導向的數學教學改革提供理論參考.

1SOLO分類理論與教一學一評一體化

1.1 SOLO分類理論

SOLO分類理論（StructureoftheObservedLearningOutcome，SOLO）也稱為“能觀察到的學習結果的結構”，是由教育學者Biggs與Collis提出的一種分析學生思維層次的方法.與傳統的根據學生年齡或年級判斷思維水平不同，SOLO理論關注的是學生在實際問題中的思維表現.它評估學生如何理解和運用知識，而不僅僅評價學生掌握了多少知識.在該理論下，教師能夠更精準地了解學生的認知發展.

SOLO理論將學生的思維層次分為五個不同的結構水平，依次為前結構水平(Pre一structural)、單點結構水平（Uni一structural)、多點結構水平（Multi一structural)、關聯結構水平（Relational）以及拓展抽象結構水平(ExtendedAbstract).這些層次從簡單到復雜逐步遞進，反映了學生在解決問題時的能力和思維深度[1].例如在單點結構水平，學生可以獨立解決簡單問題，但如果問題更復雜，那學生可能只會解決問題的某一方面，缺乏將多個因素聯系在一起的能力.而在拓展抽象結構水平，學生能夠運用高級的抽象思維，靈活地應用知識解決新問題，甚至提出創新的解決方法[2].

1.2教一學一評一體化

“教一學—評”一體化是近年來教育界提出的一個重要教育理念，強調要將教學、學習和評價三者之間進行有機結合.是指在整個課堂教學過程中以教學目標為核心，將教學與學習過程和評價有機地結合在一起，構建起一個統一的、連貫的教學評價體系的方法，使教學、學習與評價相互促進、相互交織、共同提升，這一理念的核心在于教學活動要緊密圍繞課程目標展開，同時注重學生的學習需求和實際情況[3].所以這也要求教師的教學設計不僅要貼合教材知識點，還需要根據學生的反饋調整教學內容和方法.這也使得評價不再只是反應學生的最終學習結果，還應當成為教學過程的驅動因素，教師可以通過不斷收集學生的反饋調整教學策略，確保學生在每一個學習階段都能得到最合適的支持.

2初中數學教學中傳統評價模式問題

本文首先查閱了幾篇有關高中數學“教一學—評”的實地調查研究，然后對本市的幾所初中進行了走訪，與十來名數學教師以及學生進行了簡要的談話，并觀摩學習了幾節課程.發現當前研究中所提及的問題在實際教學中確實存在，且從日常教學來看，這些問題或多或少都有所暴露，但沒有引起足夠的重視，對此，本文整理了以下兩點較為普遍的問題進行分析，具體如下.

2. 1 學習目標問題

從實地走訪的情況來看，當前初中數學在教學目標設計與實施上存在幾個顯著問題，對“教一學一評”一體化的有效推進有著一定的影響.

首要表現是教學目標在課堂中的呈現和重視程度不足.部分教師在授課時未提前明確向學生傳達本次教學的學習目標，甚至完全省略該環節.這導致許多學生對課堂學習的方向認知不清，難以把握知識點的重點與邏輯脈絡.而教學目標不清也會使教學設計與評價之間缺乏統一標準，教師無法圍繞教學目標動態調整教學策略，學生也難以在目標引導下形成系統的學習框架

另外，教學目標與課程標準之間的關聯性較弱.盡管大多教師在理念上認可課程標準的重要性，但在實際教學中，往往又依賴教輔資料、學校統一教案或個人經驗設定目標.這種與課程標準脫離現象，使得教學目標的內容容易偏離學生的實際認知需求.如某些目標可能過于拔高或過于簡化，既無法與課程標準階段性要求相匹配，也難以適應學生的真實學習水平，最終導致教學效果與預期產生偏差[4].

此外，部分教師在設計教學目標時，還存在表述模糊和可操作性不強的問題.部分教師在設計目標時采用籠統的表述方式，例如“培養運算能力”或“提升數學思維”，但未具體說明能力培養的路徑或思維提升的具體標準.這種模糊性使得教學目標缺乏明確的指導意義，既無法為教師的教學活動提供清晰的框架，也難以轉化為可觀測、可評價的具體行為.學生在學習過程中容易陷人“知道要學什么，但不知道如何學”的困境，教師也難以通過評價準確判斷目標的達成程度.

2.2評價體系與教學目標存在偏差

傳統評價模式的核心問題在于評價內容、方式與教學目標之間缺乏實質性聯動，具體表現在以下兩方面.

一方面評價內容與教學目標存在明顯割裂.部分教師雖能依據課程標準設定教學自標，但在設計評價任務時，又傾向于采用傳統的試卷考查公式檢測學生對單獨知識點或解題技巧的掌握情況，而非評價教學目標中強調的核心素養或思維能力.例如，有教師在教學前明確提出要“培養數據分析觀念”，但課堂練習仍然是重復性的計算題，評價結果關注的仍是學生對公式的應用情況和解題的準確性.這種評價與目標脫節的現象，使得教學過程中“教”與“評”成為兩條平行線，既無法通過評價反哺教學改進，也難以推動學生高階思維的發展.

另一方面，評價維度過于單一且忽視過程性反饋.傳統評價模式以終結性考試為核心，過度依賴分數作為衡量學習效果的唯一標準.教師通常通過期中、期末成績判斷學生的知識掌握程度，而忽略了課堂互動、作業表現、思維過程等動態學習證據.在這種評價傾向下，會使得學生更關注最終得分，而非知識的內化程度，教師也難以通過日常教學捕捉學生的思維發展軌跡.

若以SOLO視角來看，還存在評價標準與教學目標能力層次不匹配的問題.部分教學目標指向SOLO理論中的關聯結構或拓展抽象水平層次，要求學生在復雜情境中綜合運用知識，但評價任務仍停留在單點或多點結構水平.例如，課堂練習僅要求學生套用固定步驟解題，而非通過開放性任務考察知識遷移能力.這種評價與目標的能力層級錯位，不僅限制學生思維深度的提升，也使得“教一學—評”三者難以形成協同效應.

3SOLO分類理論下初中數學\"教一學一評”一體化措施

3.1基于SOLO理論重構教學目標與評價體系

針對教學目標與評價體系割裂的問題，可通過SOLO理論的分層邏輯建立目標與評價的動態關聯.具體可參考以下實施路徑.

① 分解教學目標的能力層次：教師在設計教學目標時，可以依據SOLO理論的五個層級，將目標細化至不同思維水平.以“一元二次方程”教學為例，可先設定不同的目標層級，比如單點結構水平：學生能獨立完成標準方程的求解；關聯結構水平：學生能分析方程與實際問題的對應關系；拓展抽象水平：學生能通過改編題目條件，設計新的應用場景.這種分層設計，既能讓教學目標具備明確的思維進階指向，又能為后續評價提供清晰的標準.

② 設計分層任務嵌人評價節點：在課堂教學中，教師可依據SOLO層級設計“階梯式任務”.例如，先布置基礎計算題(單點結構)，再設置需聯系多個公式的綜合題（多點結構），最后引入開放性問題（如“如何用方程解釋生活中的收支平衡”).每個任務階段同步嵌入評價節點：基礎任務完成后，可通過快速問答或小組互評檢測單點知識掌握；在綜合任務階段，可采用思維導圖繪制或解題過程陳述評估關聯能力；最后的開放任務環節，通過學生設計的方案或解決方法評價抽象遷移水平.這種“目標一任務一評價”的同步分層評價設計，既能實時反饋學生思維水平，又能與教學目標進行銜接.

③ 建立動態反饋與目標調整機制：在單元教學周期內，教師同樣可以依據SOLO理論設置多層反饋環節.初級層次反饋對應單點結構，可采用課時反饋的形式進行，根據課堂評價結果，調整下節課的任務難度（如發現多數學生停留在單點結構，則補充關聯性例題解析）；中級層次反饋對應多點結構，可采用階段反饋的形式進行，如每周匯總學生的思維發展情況分布，結合評估結果設計針對性補償教學任務等；高級層次反饋對應關聯結構水平，可采用單元反饋的形式進行，如依據單元采用SOLO層級目標設定和評估后的結果與預期目標的達標率，優化下一單元的目標設定.

將SOLO理論與上述三個步驟相結合，能夠使教學目標始終與學生的實際思維發展同步，避免目標與評價出現偏差.

3.2構建SOLO導向的動態評價工具

既然整個評價體系在SOLO理論下完成了重構，評價工具便不能再沿用以往的試卷、考試或者試題等單一形式，可依托SOLO理論的層級特點開發多維度評價工具包.

例如，可針對單點結構開發診斷性工具：課前繪制思維導圖，通過思維導圖定位學生的起點水平；之后開發過程性工具，用課堂觀察量表記錄學生提問的思維復雜度，或用解題過程分析表來標注學生解題步驟間的邏輯關聯度等；最后還需總結性工具，可設計含開放性問題的單元卷，設置評分標準時應明確區分答案的思維層次，如僅套用公式得基礎分，自主建模得附加分等.以“函數圖象”教學為例，可要求學生先手繪基礎圖象（單點），再對比不同函數的變化規律（關聯），最后自主設計函數并解釋現實現象(拓展抽象）.

在此基礎上，還可實施“雙軌并行”的評價模式，簡單來講就是在常規“教一學—評”中同時采用顯性評價和隱性評價兩條路徑，顯性評價指沿用傳統的分數制，但按SOLO層級賦予不同權重，如單點結構題占 40% ，拓展抽象題占 30%

而隱性評價則是指建立每位學生的思維發展檔案，持續記錄學生在典型任務中的思維發展證據，如該生從初始依賴例題模仿發展到自主改編題目.在這種評價模式下既能保留分數制的直觀性，又能通過過程性檔案呈現學生的思維成長軌跡，緩解“唯分數論”的弊端.

4結語

SOLO分類理論為初中數學“教—學—評”一體化提供了結構化視角，其思維分層框架可有效解決傳統教學中目標與評價割裂的困境.結合本文提出的幾點措施，如重構目標體系、開發動態評價工具，教師能更精準地引導學生思維發展，推動知識積累向能力遷移的轉化.未來需進一步探索該理論在教學實踐中的常態化應用路徑，結合教師培訓與技術支持，為數學核心素養的落地提供系統性支撐.

【本文系：2023年貴州省教育科學規劃重點課題《基于SOLO分類理論的初中數學理解型課堂構建與實踐研究》（課題批準號：2023A032)；2021年貴州省教育科學規劃重點課題《基于SOLO分類理論指導下的初中數學思維課堂建構與實踐研究》（課題批準編號：2021A026)；2024年畢節市教育規劃課題《SOLO分類理論在初中數學概念教學應用研究》（課題批準號：2024A009)；2021年畢節市《學科核心素養視域下UBD框架在初中數學單元設計的應用研究》（課題批準號：2021039)】

參考文獻：

[1付亮，朱文輝.SOLO分類理論：教一學一評一體化設計可行的理論支點[J].教育理論與實踐，2025，45(4）：44-51.

[2]艾夢婷.SOLO視角下初中數學“教、學、評”一體化設計—以“反比例函數”教學為例[J].理科考試研究，2024，31(20):27—31.

[3]郁曉瀟.基于SOLO分類理論的小學數學教、學、評策略探究[J].數學學習與研究，2024(22)：159-161.

[4]晁豐成.SOLO分類理論指導下的教、學、評一體化設計—以“充分條件與必要條件”為例[J].中學數學，2024(9):14—16.

[5]張琪.SOLO分類理論在初中數學概念教學中的應用探討[J].數理天地（初中版），2025（10)：115—117.