四階賦能，大單元作業(yè)設(shè)計的探索與實踐

一、緣起

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出，要積極探索大單元教學(xué)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動。因此，教師需要從單元視角對作業(yè)進(jìn)行整體化、校本化、適切化的改進(jìn)，將作業(yè)置于大單元中進(jìn)行一體化設(shè)計，梳理作業(yè)間的邏輯關(guān)系。

“數(shù)與代數(shù)”領(lǐng)域的大單元作業(yè)設(shè)計現(xiàn)狀存在著課時作業(yè)的整體性不夠、課時作業(yè)的層次性不足、課時作業(yè)的個性化不顯等問題。

筆者以為，要實現(xiàn)大單元數(shù)學(xué)進(jìn)階式作業(yè)的整體設(shè)計，一是教師要強化大單元教學(xué)整合意識，依據(jù)學(xué)科研究領(lǐng)域、結(jié)構(gòu)化教學(xué)與項目視角實現(xiàn)知識的縱橫聯(lián)結(jié)；二是教師要以大單元作業(yè)為載體，設(shè)計兼具“關(guān)聯(lián)性”“系統(tǒng)性”“開放性”的學(xué)科作業(yè)，以提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

針對教師作業(yè)設(shè)計缺乏系統(tǒng)性和整體性的現(xiàn)狀，筆者從“目標(biāo)的整體定位”“內(nèi)容的系統(tǒng)設(shè)計”“方法的有效遷移”“評價的全面反饋”四個方面進(jìn)行鏈?zhǔn)阶鳂I(yè)設(shè)計，建構(gòu)大單元作業(yè)體系，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。單元教學(xué)視角下的作業(yè)研究，需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與生活經(jīng)驗，幫助學(xué)生逐步提升情感體驗。

二、實踐探索

筆者圍繞“數(shù)與代數(shù)”領(lǐng)域大單元作業(yè)設(shè)計的科學(xué)定位、機制設(shè)計、可行性方案和評價改革，收集了大量的研究素材，并展開教學(xué)實踐，推動學(xué)生學(xué)習(xí)與思維的深度發(fā)展。

（一）基于素養(yǎng)導(dǎo)向，構(gòu)建整體目標(biāo)

新課標(biāo)提出，學(xué)科教學(xué)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，設(shè)計體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化特征的課程內(nèi)容。為發(fā)揮大單元作業(yè)價值，筆者把梯度構(gòu)建、資源整合、內(nèi)容篩選作為研究的關(guān)鍵要素，遵循單元作業(yè)與教學(xué)目標(biāo)一致的原則，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知進(jìn)階和思維發(fā)展。

1.數(shù)據(jù)分析，構(gòu)建層次化作業(yè)梯度

美國心理學(xué)家約翰·D ? 布蘭思福特指出，“教師必須讀取前擁理解并嘗試與孩子呈現(xiàn)的前擁理解打交道”。筆者對學(xué)校3～6年級學(xué)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行了全面分析，嘗試構(gòu)建層次化的作業(yè)梯度。

在大單元作業(yè)設(shè)計過程中，教師需要從習(xí)題難度、作業(yè)類型、作業(yè)數(shù)量及解題時間等要素出發(fā)，力求做到：（1）合理統(tǒng)籌作業(yè)難度規(guī)劃和作業(yè)類型分布。在單元作業(yè)中設(shè)置從易到難的梯度，兼顧不同類型，包括觀察、判斷、操作等內(nèi)容的分布要合理。（2）靈活規(guī)劃作業(yè)的內(nèi)容量及所需時長。根據(jù)不同單元的知識量設(shè)計適量的組塊內(nèi)容，維持學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。

2.縱向遷移，整合跨單元作業(yè)資源

通過分析教材內(nèi)容的編排特點發(fā)現(xiàn)，同一領(lǐng)域下的單元知識呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化、遞進(jìn)化特征。在大單元作業(yè)設(shè)計過程中，教師要注重教材的連貫性，引導(dǎo)學(xué)生形成“前聯(lián)后延”的結(jié)構(gòu)化思維意識，感悟知識的整體性與原理的一致性。以“萬以內(nèi)的加減法”單元為例，在進(jìn)行大單元作業(yè)的資源整合時，可以兼顧以下三個層級（表1）。

表1單元作業(yè)資源整合的三個層級目錄

3.后測診斷，篩選針對性作業(yè)內(nèi)容

通過問卷、訪談等后測形式分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，可精準(zhǔn)篩選作業(yè)內(nèi)容。以“分?jǐn)?shù)乘法”和“分?jǐn)?shù)除法單元為例，教材將“分?jǐn)?shù)乘除法解決問題”內(nèi)容分成兩個單元進(jìn)行教學(xué)。這樣的編排，反映了形式上的思考邏輯，即為了便于學(xué)生求解時能順利計算，而將解決問題置于計算之后學(xué)習(xí)。

筆者將“分?jǐn)?shù)乘除法計算與應(yīng)用”“分?jǐn)?shù)乘除法解決問題”等知識整合后進(jìn)行教學(xué)（表2），并就“如何篩選作業(yè)內(nèi)容”這一主題形成更清晰的認(rèn)知。同時，在保障作業(yè)內(nèi)容“少而精”的前提下，完成從對大單元概念性知識的理解到構(gòu)建教材結(jié)構(gòu)體系的遷移。

（二）融通學(xué)科體系，豐富設(shè)計類型

筆者基于單元整體教學(xué)和大單元視角的作業(yè)設(shè)計，立足于大單元作業(yè)的典型素材與主要功能，完善大單元作業(yè)體系。筆者嘗試設(shè)計梳理型、探索類及項目化等大單元作業(yè)形式，逐步完善對“大單元”知識體系的深度構(gòu)建。

1.梳理型認(rèn)知作業(yè)，豐富鏈?zhǔn)竭壿?/p>

荷蘭數(shù)學(xué)家弗賴登塔爾曾說過，“數(shù)學(xué)化的一個重要表現(xiàn)就是學(xué)習(xí)者善于反思自己的學(xué)習(xí)活動，從而促使自身改變看問題的角度”。在一個大單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師可以布置相關(guān)梳理型認(rèn)知作業(yè)，讓學(xué)生生成具有結(jié)構(gòu)性、融通性的數(shù)學(xué)思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生整合知識。

在“數(shù)”的單元梳理過程中，學(xué)生通過思維導(dǎo)圖和數(shù)學(xué)小報，自主提煉和整理“數(shù)的意義和運算”核心內(nèi)容，凸顯“數(shù)與運算”的一致性。筆者以為，教師除了可以在一個大單元學(xué)習(xí)結(jié)束后布置相關(guān)梳理型認(rèn)知作業(yè)，讓學(xué)生自主梳理和整合單元知識，也可以在常規(guī)課堂教學(xué)中設(shè)計若干梳理型認(rèn)知作業(yè)。

表2“分?jǐn)?shù)乘除法”知識整合前后對比

【案例1】

師（出示計數(shù)器，圖略）：你看到呈現(xiàn)在計數(shù)器上的這個數(shù)可能是多少？（如果我們賦予它不同的計數(shù)單位，它既可以表示整數(shù)，如38、380、380萬等，也可以是小數(shù)，甚至還可以是分?jǐn)?shù)）

師：你能不能數(shù)出更多的數(shù)呢？（如果把它看作3.8，那么你可以0.1、0.1地往上數(shù)）

設(shè)計這樣的梳理型認(rèn)知作業(yè)，可以豐富學(xué)生的鏈?zhǔn)竭壿嫞瑤椭鷮W(xué)生認(rèn)識到“數(shù)的認(rèn)識”的本質(zhì)內(nèi)涵是相同的，即“數(shù)”既可以是對數(shù)量的抽象，也可以是對計數(shù)單位的累計表達(dá)。

2.探索類編題作業(yè)，促進(jìn)思維進(jìn)階

實踐表明，教師在設(shè)計作業(yè)時還可以主動留白，為學(xué)有余力的學(xué)生營造開放、自主的作業(yè)環(huán)境。教師可以基于教材作業(yè)的編排，引導(dǎo)學(xué)生以“創(chuàng)意編題”的方式參與創(chuàng)新作業(yè)的設(shè)計，突破教材限制。

在“數(shù)與運算”的教學(xué)中，教師要抓住“計數(shù)單位”這一核心概念，構(gòu)建“加、減、乘、除”運算的整體結(jié)構(gòu)，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)通理、通法的過程中加深對運算本質(zhì)的理解，進(jìn)而提升學(xué)生的運算能力和推理能力。

【案例2】

【寫一寫】你能寫出藏在其中的算式嗎？

【學(xué)生作品】

師：在高年級的運算里，你看到了低年級的運算嗎？

師：這么多運算，哪一個算式最重要？它能“生”出萬物嗎？（學(xué)生觀察、分析，并說明）我們可以在“ 0.9÷3 ”里看到“9÷3”，在 里面看到 9÷3\" 。通過對比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：只要用“表內(nèi)乘除法”口算，就可以解決小學(xué)階段所有的計算問題。教師在整體設(shè)計“數(shù)的意義”和“數(shù)的運算”教學(xué)內(nèi)容時，要以“計數(shù)單位”為核心要素，建好知識的“承重墻”，打通知識間的“隔斷墻”。

3.項目化實踐作業(yè)，提升綜合素養(yǎng)

項目化作業(yè)是指以項目學(xué)習(xí)的形式，讓學(xué)生學(xué)會用整體關(guān)聯(lián)的思維去解決新的實際問題。在實踐過程中，教師引領(lǐng)學(xué)生有效完成長作業(yè)，在常規(guī)課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，使學(xué)生進(jìn)入更具開放性、生活化的作業(yè)場景中，從而在項目化作業(yè)中表現(xiàn)出更強大的適應(yīng)性。

【案例3】

二年級下冊有兩個單元的內(nèi)容涉及大數(shù)的問題：一個是萬以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識，一個是克與千克。教學(xué)過程中，教師讓學(xué)生自主研究“1000有多大？”，在項目實踐中形成“量感”。有的學(xué)生數(shù)出了1000顆豆子并把它們裝在一起，有的學(xué)生尋找1000毫升的水，還有的學(xué)生在數(shù)1000粒綠豆時并沒有一顆顆地數(shù)，而是發(fā)現(xiàn)了10個100是1000的數(shù)量關(guān)系學(xué)生在參與項目化作業(yè)的過程中，積累了“數(shù)的認(rèn)識”和“克與千克”的相關(guān)經(jīng)驗，并融合了“豆子是如何生長的”“用豆子貼畫”等跨學(xué)科內(nèi)容。

針對主題學(xué)習(xí)的項目化作業(yè)，教師要整體設(shè)計項目內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與問題解決中建立知識之間的聯(lián)系，在分享交流與多元評價中優(yōu)化解決問題的方法，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)真實地發(fā)生。

（三）聚焦方法遷移，完善設(shè)計支架

這里的“支架”是指“學(xué)習(xí)支架”，可追溯至蘇聯(lián)教育家維果斯基所提倡的“最近發(fā)展區(qū)”理論。在各類課型整合作業(yè)的實施下，教師應(yīng)努力為學(xué)生開啟個性化、相適應(yīng)的作業(yè)通道，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得完整且有方向，賦能學(xué)習(xí)方法的遷移。

1.搭建情境性支架，為準(zhǔn)確理解題意提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗

由于學(xué)生存在個性差異，且處在不同生活場景之中，其已有認(rèn)知和生活經(jīng)驗不盡相同。教師在設(shè)計作業(yè)時不能完全受教材內(nèi)容的限制，而要根據(jù)學(xué)生學(xué)情，積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)熟悉的、易理解的情境，以此為問題的解決提供更多可能。

如教師設(shè)計的“數(shù)學(xué)步道”作業(yè)，包括估算出圖書館大約有多少本圖書、測量不規(guī)則的水池的體積、校園中的友誼亭最多能容納幾人等，將數(shù)學(xué)與校園場景結(jié)合。

2.搭建探究性支架，為快速解決問題提供學(xué)習(xí)工具

教師在設(shè)計“數(shù)與代數(shù)”領(lǐng)域大單元作業(yè)時，既可以設(shè)計長作業(yè)，也可設(shè)計短作業(yè)。在學(xué)生開展問題研究前，教師需要提供配套的學(xué)習(xí)工具，并科學(xué)設(shè)計“學(xué)習(xí)支架”，以便更好地為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)提供支持。

在“分?jǐn)?shù)墻里的計算”教學(xué)中，教師可以設(shè)計相關(guān)習(xí)題，把“加、減、乘、除”計算涵蓋其中，引導(dǎo)學(xué)生體會數(shù)系逐步從整數(shù)、小數(shù)到分?jǐn)?shù)的自然、有序的擴展，并通過自主探究、合作交流、練習(xí)鞏固等活動，感受整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)運算的一致性。

3.搭建借鑒性支架，為深刻理解本質(zhì)提供學(xué)習(xí)資源

隨著現(xiàn)代信息科技的發(fā)展，學(xué)習(xí)資源不僅局限于教師提供的文本資源，新興的網(wǎng)絡(luò)教育社區(qū)、教育博客等平臺，已將學(xué)習(xí)資源實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)共享。在這種情況下，教師要為學(xué)生準(zhǔn)備相關(guān)的學(xué)習(xí)素材，幫助學(xué)生在對比分析中深化感知，找到區(qū)別與關(guān)聯(lián)。

如探究“樹葉中的數(shù)學(xué)問題”時，教師可以為學(xué)生準(zhǔn)備相關(guān)的文本、視頻資源，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷問題調(diào)查、信息獲取、知識整合等開放式的學(xué)習(xí)過程，更有創(chuàng)造力地尋找解決問題的方法。

在大單元作業(yè)設(shè)計中，無論是前置作業(yè)、課中作業(yè)，還是課后作業(yè)，都需要有效的作業(yè)支架做支撐，并且每天的課后作業(yè)中要體現(xiàn)前置作業(yè)的內(nèi)容。教師要通過合理搭建學(xué)習(xí)“支架”，為學(xué)生提供有價值的引領(lǐng)。

（四）超越雙向細(xì)目，設(shè)計評判工具

通過學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建，融合“四基”、“四能”和核心素養(yǎng)的主要表現(xiàn)，形成階段性評價的主要依據(jù)。教師積極進(jìn)行作業(yè)評價的探索與改革，設(shè)計評判工具，發(fā)揮作業(yè)的育人功能。

1.設(shè)計多元評價

教師可以從“同行評價”“學(xué)生反饋”兩個方面把握大單元作業(yè)的四個維度。具體表現(xiàn)在收集同行的評價建議，聚焦保證“效度”，即是否針對單元核心目標(biāo)的達(dá)成；聚焦“深度”，即是否關(guān)注思維的啟發(fā)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；聆聽學(xué)生的實踐反饋，聚焦把握“量度”，即完成大單元作業(yè)所花的時間是否符合“雙減”的要求；聚焦體現(xiàn)“寬度”，即是否有彈性，能否滿足學(xué)生成長的需求。

2.設(shè)計評價量表

新課標(biāo)強調(diào)教師要整合課程內(nèi)容，推進(jìn)單元教學(xué)。在單元整體視角下，教師要通過高質(zhì)量作業(yè)來促進(jìn)學(xué)生思維能力的提升與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。那么如何精準(zhǔn)地對大單元作業(yè)進(jìn)行評價？筆者設(shè)計了相關(guān)評價量表（表3）。

表3大單元作業(yè)評價設(shè)計

對于大單元作業(yè)設(shè)計的評價，可以從作業(yè)設(shè)計原則、作業(yè)設(shè)計內(nèi)容和形式、作業(yè)設(shè)計目標(biāo)達(dá)成三個維度進(jìn)行衡量。作業(yè)設(shè)計原則維度的評價指標(biāo)為針對性、分層性、科學(xué)性和導(dǎo)向性；作業(yè)設(shè)計內(nèi)容和形式維度的評價指標(biāo)為適切性和結(jié)構(gòu)性；作業(yè)設(shè)計目標(biāo)達(dá)成維度的評價指標(biāo)為可評性和可測性。

三、實踐成效

筆者經(jīng)過不斷學(xué)習(xí)，從思考到實踐，再到觀念與信念，改善了原有課時作業(yè)缺乏整體性、系統(tǒng)性、開放性的問題，形成了可推廣的大單元作業(yè)設(shè)計策略，顯著提升了教師、學(xué)生的整體水平。

（一）形成作業(yè)模式：從理念邁向行動

1.提供了大單元作業(yè)研究的實踐樣本

通過調(diào)研學(xué)校“數(shù)與代數(shù)”領(lǐng)域大單元作業(yè)現(xiàn)狀，明確單元下的任務(wù)設(shè)計以及各任務(wù)設(shè)計下的作業(yè)形式表達(dá)，為大單元作業(yè)設(shè)計提供參考。

2.促成了多方認(rèn)可的作業(yè)設(shè)計的轉(zhuǎn)型

從目標(biāo)的整體定位、內(nèi)容的系統(tǒng)設(shè)計、評價的全面反饋三個維度建構(gòu)大單元作業(yè)的設(shè)計與評價體系，在建設(shè)和推進(jìn)項目研究中，獲得省內(nèi)專家、教研員等的一致認(rèn)可。

（二）改變學(xué)習(xí)狀態(tài)：從接受走向自主

大單元作業(yè)的實施，不僅是一種作業(yè)改革的方式，更凸顯了以學(xué)生為本的教育理念。據(jù)調(diào)查，實施大單元作業(yè)兩年來，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)顯著改善。

1.以開放驅(qū)逐控制一喚醒自主意識，提高學(xué)習(xí)自主度

學(xué)生在完成大單元作業(yè)學(xué)習(xí)中豐富了內(nèi)在儲備，增強了選擇作業(yè)的能力。大部分學(xué)生表示，喜歡大單元作業(yè)的動手操作或?qū)嵺`、討論交流等形式。因為它改變了傳統(tǒng)的作業(yè)模式，不僅有利于促進(jìn)知識的內(nèi)化，還有利于培養(yǎng)知識遷移能力。

2.以生長替代重復(fù)一喚醒參與意識，提高全 程參與度

在項目研究中，學(xué)生的主體地位得以充分體現(xiàn)智慧活動真正活躍起來。

對于學(xué)生而言，大單元作業(yè)充滿個性和創(chuàng)意，不再追求所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是鼓勵多元思維。這些色彩斑斕的差異性思維成果，極大地豐富了學(xué)習(xí)資源，拓寬了學(xué)習(xí)思路。對比實驗表明，實驗班和對照班的雙基能力無顯著差異，高階思維發(fā)展能力差異明顯。

（三）加快專業(yè)成長：從執(zhí)行到開發(fā)

1.開發(fā)教材，提升整體設(shè)計能力

大單元作業(yè)設(shè)計開展以來，教師的教材觀發(fā)生明顯轉(zhuǎn)變，教師敢于突破教材限制，并著眼于多版本教材的對比選擇、教材外素材的有益補充。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師提高了對教材的層級理解和對資源的整合能力，體現(xiàn)了教師“以數(shù)學(xué)育人”的理念與行為的轉(zhuǎn)變。

2.沉淀碩果，積累作業(yè)創(chuàng)意素材

在大單元作業(yè)的實施過程中，積累了不少“看得見”的好成果。如在“一億有多大”的學(xué)習(xí)中，學(xué)生能從不同角度聯(lián)系生活，將自己所認(rèn)識的“一億”用喜愛的方式加以呈現(xiàn)。研究成果不僅有數(shù)學(xué)小報，還有調(diào)查報告、繪本、視頻等。

小學(xué)數(shù)學(xué)“數(shù)與代數(shù)”領(lǐng)域大單元作業(yè)的實踐研究，整體把握了單元知識結(jié)構(gòu)、知識的邏輯關(guān)系，使大單元作業(yè)設(shè)計方法具有可理解性、可操作性和可復(fù)制性，體現(xiàn)了大單元作業(yè)在“雙減”背景下數(shù)學(xué)教學(xué)中的育人價值。

基于上述研究，以數(shù)學(xué)教學(xué)中的大單元作業(yè)為突破口，開發(fā)具有層次化、結(jié)構(gòu)化特征的大單元作業(yè)，有利于實現(xiàn)“雙減”視域下的“雙贏”目標(biāo)，使做作業(yè)的過程真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。

【參考文獻(xiàn)】

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