實戰教學法

近來，我和姚文晗合寫的《核心素養視域下語文教學目標制訂的困境與出路》在《課程·教材·教法》第8期刊出。同時，我讀到“程門問學”公眾號轉載的王兆鵬先生的《在唐師身邊問學的日子》（《華中學術》2016年第4期）。他回憶自己跟隨唐圭璋先生求學的經歷讓我想起2007-2010年在北師大跟隨鄭國民先生讀博時相似的情景。看來我在指導我的學生時也采用老一輩學者傳承下來的師徒制是科學的。

二十多年前，我在楊啟亮先生的《體驗語文：一種教學方法的解釋》中，讀到何永康回憶他讀大學時的老師詞學名家唐圭璋先生采用的“體驗語文法”：

只見他老人家端坐在黑板前，一遍又一遍地將名篇誦讀。“對瀟瀟暮雨灑江天，對瀟瀟暮雨灑江天，對瀟瀟暮雨灑江天……”這抑揚頓挫的吟誦聲，把我們漸漸地、靜靜地帶入了美妙的詩境；然后，“柳永啊，他想啊，想啊，想啊……”想什么呢？唐老未做一字解釋，只讓我們全班同學由著性子自己去想象，去補充。這種“教法”，如今恐怕過不了“教學評估”大關，但當年我們委實獲益良多，一個個青年學子都跟著唐老做了“美好的心靈的遠游”（《語文教學通訊》2002年第10期）。

王兆鵬先生在上述回憶自己讀博士時的文章中又提到唐圭璋先生采用的“實戰教學法”：

唐師不僅告訴我怎樣讀書，也告訴我怎樣寫論文。有些他推辭不掉的約稿，讓我執筆，這是一種“實戰教學法”，在學術實踐中培養我的研究能力和寫作能力。記得天津古籍出版社要影印明人吳訥輯錄的《唐宋名賢百家詞》，請唐師作序。唐師讓我執筆，并告訴我先弄清吳訥的生平事跡，了解《唐宋名賢百家詞》的來龍去脈、版本源流、遞藏經過、各本優劣和版本價值后再行文。寫完此文，我也就慢慢學會了版本研究的套路。這種“實戰教學法”，或“案例教學法”，效果非常好。帶著問題去查資料，興趣既高，收獲也大。我的文章寫好后給唐師過目，唐師看后如果不滿意，從不疾言厲色地批評訓斥，總是和顏悅色地說：“拿回去改改。”他只要你改，但不告訴你改什么、怎么改。拿回來后，只好自己琢磨，是材料使用不當，還是表述不準確，或是結構不清晰，努力發現問題。修改后再給唐師看。如果他依然不滿意，就說：“再拿回去改改。”又只好拿回來，從頭到尾一遍一遍地細讀，仔細琢磨，終于發現有問題。幾經修改，文章完善了，老師滿意了，才拿出去發表。如此反復修訂，也就慢慢領悟到為文的方法、體悟到嚴謹的治學態度和精益求精的精神。

我對姚文晗的培養借鑒了這種傳統的教學法。不過，我和他們稍有不同。雖然她是我招的第二個博士，雖然我帶她基本上還是在看我的導師是怎么帶我的，并摸著石頭過河，但她是我采用師徒制而非導師制的第一個學生，我為此做了一個基本的規劃。現在來看，這種循序漸進的指導是成功的。我覺得這種教學法可為教師指導學生作文、老教師指導年輕教師做科研提供參考。

第一步，做老師的書記，協助整理講話。記得2021年6月，景云書房為紀念魯迅140周年誕辰，邀請我去上海的魯迅故居參加一個關于《阿長與lt;山海經gt;》的專題研討活動。當時，我父親重病，我在老家服侍他。因為舉辦方不僅要把文字整理出版，還要現場直播，我怕不能如期參加正式的活動，就提前寫了一篇解讀文章《散文的真實性與文學性：怎樣讀魯迅的阿長與lt;山海經gt;》（《福建基礎教育研究》，2022年第1期），然后根據稿子錄了一個視頻，這樣即使我去不了，也可以現場播放我的發言。當時文晗已被錄取，不過9月才入學。我平時在即興發言前會在心里想一下說什么、怎么說。在錄制視頻前也會擬一個大致的提綱。講完后，稍加整理往往就是一篇文章。但是，口頭言說和書面文字畢竟不是一回事。這次雖然是根據稿子講的，但我發言時往往還喜歡臨時發揮，有些內容是事先根本沒有想到、寫到的，有些語句要比原來想的、寫的貼切、精彩得多。我講完《阿長與lt;山海經gt;》之后，就把這些臨時發揮的，覺得應該補充進去的文字標上顏色添加進去了。我想從這里開始訓練文晗的寫作，于是讓她觀看我的視頻，并據此修改我的原稿。結果她看了幾遍稿子、聽了幾遍視頻，說只能改動原稿中的一個字，弄得我哭笑不得。我立即把自己的修改稿傳給她，并讓她看我是怎么補充、修改的。我想她當時受到的觸動應該是很大的。畢竟是導師交代的第一件事。她入學后，我讓她根據我錄的一個關于《橋》的解讀視頻整理成一篇文章《最崇高的人性是黨性：統編教材六年級上冊lt;橋gt;的解讀》。她整理得非常好，后發表在《語文建設（小學版）》2023年第1期上。我是讓她在口語和書面語的轉換中來把握文章內容的安排和詞句的表達。

后來，我在寫有些論文時要結合例子來分析，也讓她幫我補充。有時編輯會對我的文章提修改意見，我通常會自己動手，一般來說一會兒就能改好。不過，如果是一些重要的文章，我會讓她根據編輯老師的意見來修改——這是讓她在正式寫作大論文之前練手。如我的《20世紀前期中國的漢字字匯研究及其應用困境》（《課程·教材·教法》，2023年第5期）一文二審后，編輯老師要求補充李廉方關于識字教育的論述并強化字匯研究的現實意義的分析，我就是先讓她查資料補充，我再來修改的。又如我的《重新認識“語文教育家”葉圣陶》（《課程·教材·教法》，2024年第4期），本來是當成隨筆來寫的，所以只擬了三個大標題，編輯部確定采用后，要求我結合語文教育每一部分擬兩個與之相關的帶有論點性質的小標題。我忘了那一周是在上課還是忙其他雜事，就讓她先擬。結果過了幾天還沒給我看，我在地鐵上用了不到十分鐘就擬出然后發給她看。她看了后和我開玩笑說看了我擬的小標題，才知道我到底想講什么。

第二步，做師父的徒弟，學寫約稿文章。有些刊物會約請一些名家寫稿。我因為是華師大的老師，所以也經常被約稿。一般刊物前幾次約稿或重要稿件，我會自己寫。如果不是太重要，我會征得編輯老師的同意，和學生合寫，把學生的姓名署在前面。這種正式的練手，手把手地指導，能極快地提高學生的研究和寫作能力。大致又分為兩種做法：一種是多改少就。我告訴學生文章的題目、思考的角度、大致的框架，然后放手讓他們去寫。在這個過程中我有時也會告訴學生自己的想法。等他們寫完之后，我當面批改，和他們一起逐字逐句地推敲，經常是幾乎把他們寫的每句話都改了。他們常說，我把這篇文章的“骨頭渣子”都改沒了。雖然我寫一篇文章只要一兩個小時，而改一篇文章往往要花四五個小時，但是這種面批的效果實在是無可替代。學生和自己一道思考，讓他們意識到他們平時根本不注意的地方，讓他們在看老師推敲的過程中學習如何準確、鮮明、生動地去表達。記得我和文晗合寫的第一篇文章是《穿巡詞語的叢林 規避認知的碎片——詞語積累教學的路徑》（《中學語文教學》，2022年第5期）。我改過后，文晗把她的原稿打印出來，然后對照我的修改稿，在上面用紅筆把我改的完整地抄了一遍。現在這樣的學生已經很少了，我做學生時都做不到這一點。另一種是多就少改。我一般只告知題目，或者稍微說一下角度，然后讓他們去寫。一般是到了他們能獨立寫文章的時候才這樣。如今年我和文晗合寫的兩篇約稿文章《中國古代文論視角下的語文核心素養實現路徑》（《福建教育》）和《核心素養培育導向下新修訂統編初中lt;語文gt;的“任務化”轉型》（《學語文》，2025年第4期），我改的很少，除了因為需要改的地方不多外，還有一個重要原因是他們是第一作者，就要以他們為主，要保留他們的寫作風格。

當然，還有一些約稿，我讓學生獨立寫作、單獨署名，自己只是大致看一下，就轉給編輯老師。不過，有意思的是，編輯老師還是將其當成我的文章，不愿和學生直接聯系。他們將修改意見甚至是文章清樣都直接發給我，由我來轉給學生。這既是讓我把關，也是要我負責。

第三步，做導師的助手，合寫重要的論文。這一般是在師生合作了較長時間，學生也基本上能寫而且寫過一些小論文，而博士論文正在寫作中進行。主要是為了訓練學生解決大問題、駕馭宏觀框架、開展深入論證的能力。這是非常嚴格的學術訓練。這種訓練的結果不僅可以遷移到博士論文的寫作中，還為學生畢業后獨立從事高水平的學術研究、高質量的論文寫作打下基礎。我在指導碩士時，曾經帶文藝、趙瑞萍寫過《教材研究框架的建構及使用——以語文教材為例》（《課程·教材·教法》，2019年第1期）。去年下半年我和文晗合寫前面提到的《核心素養視域下語文教學目標制訂的困境與出路》和已經確定將在《全球教育展望》上發表的《語文“課堂回音”：一種教學兼評價的方式》，都有此考量。這兩篇文章的選題，都是我在中小學聽課的過程中發現的，是非常重要而又很難解決的問題。我一般先擬好題目和比較詳細的提綱，有時甚至寫了一兩千字（這還不能叫“初稿”，我叫“初初稿”），然后，讓她去寫。在寫的過程中，我有想法，會口述，讓她錄音補充。我再修改她寫的稿子。往往要寫七八稿才最后定稿。每次修改都在改的地方標上不同的顏色。最后的稿子改得五顏六色。文晗說這種寫作是根據我的提綱“擴寫”，其實是真正的合寫。例如，《核心素養視域下語文教學目標制訂的困境與出路》中不宜根據課程目標分寫、擬寫教學目標以及采用兩步循環法來解決的核心觀點和基本路徑是我提出來的，但是課程目標和教學目標的四種關系是她想出來的，《祝福》教學目標是她制訂的，這個圖也是她畫的，她做的這些不僅僅是在執行我的安排、論證我的想法，而是有很多她自己的創新。例如關于課程目標和教學目標的關系，我最初就想得很簡單，現在呈現出來的是經她細化由我稍作調整的。還有“教學目標的教學內容化”，就是我根據她創造性的設計而提煉出來的說法。我在《語文“課堂回音”：一種教學兼評價的方式》的提綱中提出，重復、改述、拓展、提煉、小結五種課堂回音策略，還有無聲的回應也是一種回音。文晗閱讀了大量中外文獻后說，西方研究了幾十年，也沒有超出我提出的五種策略。她在論證的過程中，除了結合《木蘭詩》等課例進行全面深入的論證外，還將我提出的“小結”改為“整合”，根據編輯的意見調整了我對《永遇樂·京口北固亭懷古》的課例分析，并創造性地在第三部分提出未來的“課堂回音”關注的內容要注意其層級性、差異性、情感力、回音鏈、生活化，在運用方法上應關注跨學科學習中的回音融合機制、利用AI捕捉關鍵信息等。而我最初只提出要注意生活化和運用現代信息技術。這個階段，我是將她當成一個較成熟的研究者來合作、指導的。

就像我經常說的，如果沒有前面這幾個步驟，一般的博士生畢業后就是一個普通的博士，而文晗一畢業就是以一個比較優秀的學者的形象出現在學界的。

當然，并不是每個學生都能采用這種“實戰教學法”。例如，有些學生根本聽不明白你說的是什么、你想要寫什么。有些學生以為這樣的合作是在給老師“寫論文”。好在我自己就能寫，而且還有許多論著沒有發表或出版，不需要學生代勞。只有師徒制才能采用 “實戰教學法”。這其實是梅貽琦所說的大魚帶小魚式的游學，或者像我常說的師生之間文傳、言傳和心傳三種傳遞學術的方式中的心傳。小魚跟在大魚后面游著游著自己就長成了大魚。或者像非遺傳人帶徒弟那樣，徒弟跟著師傅做，做著做著就會了。

當然，“實戰教學法”中的師生合作，與世俗中的一些老師對論文毫無貢獻，還要把自己作為第一作者來剝削學生的勞動成果不同。記得我讀博士時，一位教師經常向我“借”論文，她拿去發表，而且不能署我的姓名。可是從選題到寫作，與她一點關系都沒有。真是不該！與一些不當掛名也不同。有些學生自己不努力，也不參與寫作，只希望導師在發表論文時能把自己的姓名掛上，這是很多學生報考時選擇“名家”導師的一個重要原因。在這樣的師生眼里，學術就是江湖，師生之間是買賣關系。真是罪過！

（作者系華東師范大學中文系教授、博士生導師）

責任編輯 成 盼