再思知識觀

在某次校長培訓課堂上，我們引入了團隊學習的理念及工具，引領校長們識別、分析自己學校的管理難題，分組進行智慧共創，嘗試提出相應的解決策略和方法。課堂討論熱烈，集體歸納出了難題的解決路徑以及團隊學習的可行流程，效果不錯。但課后有一位校長提出，“老師，這課上得太麻煩了，討論來討論去的，直接找個專家給我們講講到底該如何解決就得了！”如同當頭棒喝，這句話促使我此后持續反思，并逐步找到了根源：建構主義的知識觀、教學觀并未被一線教育者體悟接受。

建構主義理論自20世紀80年代末被引入中國教育領域以來，特別是2001年基礎教育課程改革全面實施后，逐漸成為熱潮，也進入中小學教師的話語體系，一線教師在聽評課、說課時“知識建構”常常脫口而出，但被追問建構究竟是什么時，卻又答不上來。

其實，建構主義的內核是知識觀，是對知識的來源、性質、功能的獨特認識。與認知主義和基礎主義的知識觀不同，建構主義不認為學習是“自外而內”——將外界信息拿來放到自己大腦里的過程，而是“自內而外”的“建構”過程。建構主義的兩大流派，一是以皮亞杰為代表的個體建構主義，強調要從學生目前的認識基礎出發進行教學引導；二是社會建構主義，以維果茨基和諸多贊成知識具有社會性的學者為代表，最難被一線老師理解。

理論家們對知識問題感興趣是由來已久的，教育社會學家謝維和教授曾指出：“知識價值觀的特征及其發展變化是人類社會精神與文化發展的重要形態”。知識的問題在歷史上一直被認為是神學、哲學（認識論）、邏輯學、心理學的問題，而非社會科學領域的問題，因為它被認為不是社會過程。而哲學家、教育社會學家曼海姆在《意識形態與烏托邦》中卻明確提出，思想、認識只有從社會角度才能被充分地理解——“新的思想從既定的環境中產生出來，而新的環境又產生于思想”——“環境”即人所處的特定的歷史狀況和社會條件。曼海姆被認為是西方知識社會學的創始人與奠基者，就在于其關注到了知識的社會特性與構成，發現某種思想結構幾乎都是來自某一歷史社會背景的特定“視角”。比如通過回顧藝術史，我們發現特定藝術形式只在特定的歷史條件下出現，考古學之所以可能，也是因為我們可以根據不同的文物特征、藝術風格、造物樣式等來確定其大致所屬的歷史時期。知識與器物、藝術產品是一樣的，思想結構幾乎都是來自某一特定歷史背景的特定“視角”。

不僅“有”哪些知識、它們怎樣與社會條件相關，“沒有”哪些知識、不存在哪些知識，或者說某些概念與范疇的“缺失”，同樣與特定的社會背景相關。這往往是因為當時缺乏那種必須千方百計去解決某些現實問題的動力。比如，現代國家的概念是較晚才出現的，主要是因為古代時期通過氏族、宗族、城邦等就完全可以覆蓋一個人的經濟、社會生活、身份歸屬等問題，因此不是簡單的沒有“國家”這個概念的問題，而是代表著“國家”所表示的明確的經驗模式之前并不存在。我們所熟知的很多現代概念體系都是這樣，某些知識的階段性缺失代表孕育它的社會條件還未成熟。

知識社會學還深入挖掘了知識的社會演進、社會集團的知識占有、知識的社會功能發揮、知識活動的載體等問題，直接影響和塑造了建構主義的知識觀。下面這段對話發生在一線教師學習建構主義理論之后。

某老師：我現在理解建構主義是要從學生出發，而不是從老師出發，就是“自內而外”而不是“自外而內”。但我們平時上課都會考慮學生的接受程度，不用建構主義這個理念我們也千方百計研究怎么讓教學更有效。所以，我想知道為什么要提出這個建構主義？

我：如果沒有這個理論透鏡，就沒有改變知識觀，老師研究教學還是從傳授者角色出發。簡單說，建構主義就是想改變教室里的狀態——老師教得辛苦，而學生動力不足的問題。真想實現學習的主體是學生，就需要回到知識觀，把知識“還”給學生，讓他們意識到學習與自己有關，知識不僅僅是書本或老師的知識。

老師：知識到底是誰的？難道不就是書本上的嗎？

我：在建構主義看來，知識得從每個人的經驗出發、自我生成的，或者由集體共同生成的。不是說書本上的知識不是知識，而是它也必須和個體經驗有效嵌合，想象一下，如果書本上的知識只是堆積著，完全進不了學生的腦袋，他也完全沒有學它的欲望，那能說這個知識是“他的”嗎？

老師：（恍然大悟）哦，就是我們常跟學生念叨的“你是為自己學，不是為老師學”。為了完成任務而學，很快就忘了，又還給老師了。這是不是就是說知識沒有建構到他自己心里？

我：是，這只是知識的一個層面，獲得和習得的層面，有很強的自建構性。知識還有一個生產的層面。對這個世界的理解，是由誰發現的？

老師：科學家唄，有本事的人。

我：那他們是如何發現的？有沒有條件？有沒有基礎？

老師：肯定有，牛頓說“我是站在巨人的肩膀上”。

我：對，這就是“知識的社會決定”，知識、思想、觀念這些“內在的東西”一定是由社會條件、社會關系、社會進程等“外在的東西”影響的，知識的“社會性”指的就是這個意思，它不會是純粹“客觀的”，受社會因素的制約。它也一定是變化的，因為社會因素一定是隨著歷史進步而變化的。知識不是一成不變的。

老師：確實。我們的教學能體現，教材總變，總是要體現新人物、新場景、新對話。而且我感覺平時教研比較能體現這個，大家七嘴八舌一說，下一步怎么做就統一一個意見。

我：非常對，成人的學習尤其要尊重知識的社會建構特征，從每個人的經驗出發，我們一個團隊在特定階段就能生成自己的“知識”，它就是集體智慧，而且要比專家知識更有用，或者說更符合我們自己的實際教情。

這段對話暗含教師自我知識觀浮現的過程，也回應了開篇的案例：從知識的社會建構特征來看，學校中的管理問題不能依賴專家“自外而內”地給出“真理式”答案。專家知識因其理論性特征，具有較高的概括性，是從多個情境中抽取與“浮現”出的“一般理論”，它必然是不可能完全對應某個現實情境的。學校中的具體問題可以采納專家知識作為指導參考，但最終還是需要學校干部教師依據建構主義的理念與方法，集體共創、團隊生成、提供校本方案。一個萬事都寄希望于專家的校長可能從內心深處更認同基礎主義知識觀和教授主義學習，不認為自己的老師有能力生成自己的知識、解決自己遇到的問題。這樣的學校很可能會產生“知識觀的傳遞鏈”——老師們很可能也潛在地抗拒建構的知識觀，接納了自己和學生的“無能”，萬事求助于書本和專家，不會給學生學習的自主權。

首先，從理性的角度來看，知識觀直接決定著一個人的學習意愿。老師問“知識難道不就是書本上的嗎？”潛臺詞是，知識難道不是客觀真理嗎？這種知識權威論在現代社會日漸式微，隨之盛行的是相對主義，認為所有的思想都與認識者的社會地位和背景相關，因此都是“相對的”，不存在絕對真理，只存在主觀立場和特定群體的社會利益。

但曼海姆分析后認為，相對主義的知識觀不可取，他甚至在書中直言“沒有比這種對知識問題的片面的、狹隘的定向更危險的了”，解決方案是“關聯論”：一方面承認確實沒有絕對真理，但同時要認識到所有的歷史性知識都是“相互關聯的”，因此也是可被理解的，只不過需要明了其作用效力的程度和與之相關聯的其他知識體系。在“關聯論”下，問題就不再是知識到底真不真，而是轉變為，某些思想觀點是怎樣同某種經驗、與其他思想相聯系的。

于是，相對主義的明顯弊端——現代人普遍的懷疑主義與虛無主義，和“沒有什么值得學習”的自暴自棄與逃避責任，被曼海姆的“關聯主義”解決了。大膽承認知識和社會存在之間的關系，并把它們引入科學的程序，變為一門學科領域駕馭研究，可以細致地審視知識受到社會制約的同時如何保持自身價值，可以幫助我們重建對于教育的信仰——我們可以教和學有條件的真理，只要明白它們的真理性是依賴于彼此關聯的知識體系的。這一點，其實正是風靡教育領域的“批判性思維”的真諦——不是懷疑和批評一切，而是審慎地提出某觀點的作用邊界。

其次，從人文的角度來看，我們如何看待他人、能否理解他人、自己所知與他人所知對話的可能性、如何建立起群體歸屬意識等，也與知識社會學有關，它直接決定如何培養現代公民素養的問題。因為有“視角”的存在，每個人觀察事物的方式、在思想中構建外界的方式……都是不同的，如何能互相理解？彼得·伯格在《飄泊的心靈：現代化過程的意識變遷》中分析了“孤立的自我”與現代性危機的產生淵源：人本來從社群獲取身份認同、文化根基、生活理想，而現代社會由于產業體系的變化，出現高度的“流動性”，包括地理的、社會身份的，以及知識上的流動性。人不再綁縛于特定鄉土，能夠自由探索更大的廣闊世界，同時不再相信需要維護某些知識觀念。社群感慢慢褪出了個體的身體，帶來了前所未有的現代性的危機。

“視角”牽涉到知識是否可靠、是否值得信賴和維護的問題。在曼海姆看來，由于存在“視角”，論斷或觀點不能被絕對地闡述，不具有“絕對效力”，但并非“不真實”，只是在它與其述說者之間存在著一定的歸屬關系，決定了其可能的作用范圍。每個人都要意識到自己觀點的局限及其他人觀點的“至少部分有效”。珍視自己和他人的“視角”，才能建構屬于集體的共同體知識，正如對話中老師所說的教研活動那樣。

也就是說，曼海姆的知識社會學直面了時代變遷中的知識挑戰與身為人類的道德挑戰：隨著現代化的進程，出現彼得·伯格所說的“心靈漂泊”、埃米爾·迪爾凱姆所說的“社會失范”，沒有哪一個完整的、統一的文化與群體能夠整合碎片化的社會，個體的存在和生命意義不再根植于穩定和完整的社會環境之中，知識也不能幸免，它不再是一個統一體，而且通常被質疑、被批判、被瓦解，不同派別和陣營的人頑固地口誅筆伐，拒絕相互站在對方的立場思考問題。我們需要在這個似乎經常鼓勵個性化、挑戰權威，彼此理解的可能性日漸式微的時代中，思考理性、平和、尊重、對話的基礎是什么？曼海姆認為，因為“視角”的存在，社會地位和思想上同質的參與者之間的談話，與社會地位和思想上異質的參與者之間的談話方式是明顯不同的。這是因為對參與者各方而言，客體（也就是生活世界）的意義都多少是不同的，因為它產生于雙方各自的整個參照系，結果在另一方看來，客體的含義就變得含混不清，你不能理解我的生活世界，我不能理解你的生活世界，所以對彼此的“觀點”“思想”以及其外化的“語言表達”總會產生誤解和不滿。知識社會學的重要之處在于獲得和看見“視角”：通過一種盡量“無依附”的獨立的視角來發現彼此對立的思維方式的全貌，以達到彼此的尊重、理解與互相交流，而非陷入無止境的自我辯護。

知識和學習是人類價值觀轉型的基礎，當前，全球面臨各種不確定的風險，教育肩負著推動進步發展、凝聚不同群體的重任。2021年，聯合國教科文組織發布報告《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》，提倡教育被當作一種社會成員之間為了共享利益而合作達成的默示協議，幫助人類團結一致，以必要的知識和創新為所有人塑造可持續的、和平的未來?；仡櫬Ｄ分R社會學，我們可以看到其前瞻性：對知識和學習的本質、對尊重傾聽他人視角、對重建社會信任等一系列問題的審視，都直指當下挑戰并提出了解決方案。新的歷史階段呼喚發展新的真理、發起新的對話、共享新的精神，而這一目標需要、同時也可能被教育達成，只要以理性、人文的方式——沉浸化學習、建構式對話、反思性體悟。

（作者單位：北京教育學院）

責任編輯 李 淳