應用型本科院校開設職業技術專業的戰略價值、現實困境及實施路徑

[基金項目]本文系2025年度浙江省哲學社會科學規劃常規課題“市域產教聯合體推動浙江高質量發展的機制與路徑研究”（課題編號：25NDJC081YBM）、2023—2024年度浙江省高校重大人文社科攻關計劃項目“以市域產教聯合體建設實質推進教育、科技、人才一體化發展研究”（項目編號：2024QN067）和2025年度金華市公益性技術應用研究項目“義烏自貿區市域產教聯合體高素質勞動者培養賦能‘科產貿’融合發展的對策研究”（課題編號：2025-4-252）的研究成果之一。

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2025）17-0051-10

一、問題的提出

《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》（以下簡稱《綱要》）明確指出“鼓勵應用型本科學校舉辦職業技術學院或開設職業技術專業”。在《綱要》的政策指引下，部分地區和院校已開始相關探索實踐。河南省在2025年5月頒布實施《河南省職業教育條例》，提出“鼓勵應用型本科學校舉辦職業技術學院或者開設職業技術專業”。根據教育部辦公廳2025年本科層次職業教育專業設置備案，上海市3所應用型本科學校將于2025年首次開展職業本科專業招生。其中，上海第二工業大學開設智能制造工程技術職業本科專業，上海電機學院開設電氣工程及自動化職業本科專業，上海工程技術大學開設機械設計制造及自動化和智能控制技術兩個職業本科專業[1]。

盡管各地應用型本科院校開設職業技術專業已進入實質性的推進階段，但有兩個核心理論命題仍待學理層面破解：其一，合法性根基有待進一步明確。應用型本科院校在實訓條件、“雙師型”師資等方面是否具備匹配的辦學資質，以及能否切實面向區域產業需求培養出符合標準的高層次技術技能人才，目前還需通過教學實踐進一步驗證。其二，對職業本科教育生態的影響尚需深人研判。應用型本科院校與職業本科院校兩者究竟是形成資源爭奪的競爭替代關系，還是構建功能互補的協同發展格局，目前尚無明確定論。因此，只有從學理層面厘清上述問題，才能深刻把握國家政策的戰略動因與價值邏輯，進而在實踐層面為推動相關政策落地提供學理支撐與路徑指引。

二、應用型本科院校開設職業技術專業的戰略價值

應用型本科院校開設職業技術專業具有多重戰略價值。對本科院校自身而言，能夠推動其突破傳統同質化辦學困局，增強辦學辨識度；對職業本科教育而言，有利于扭轉社會對職業教育的固有認知，增強職業本科的社會聲望；從高等教育全局來看，有助于促進學術型、應用型、職業型三類高校協同互補，避免資源內耗；對現代職教體系而言，有益于構建“縱向銜接、橫向融通”的完整架構，實現教育鏈與產業鏈的精準對接。

（一）助力院校轉型：破解同質困局，構建特色育人體系

應用型本科院校數量多、分布廣，與研究型院校、職業技術院校共同構筑了當前高等教育的基石。在數量上，截至2024年底，我國1308所本科高校中有464所具備博士學位授予資格，若將博士學位點作為研究型高校的一個“門檻”，則剩余的844所高校絕大部分可劃分為應用型本科高校[2。引導地方普通本科高校向應用型轉變，是國家推進高等教育結構優化、避免同質化競爭的一項重大舉措。2014年6月，國務院印發《關于加快發展現代職業教育的決定》，明確提出“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型”；2015年10月，教育部、國家發展改革委、財政部印發《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，明確轉型目標、路徑和保障措施。除了國家層面通過政策設計積極引導地方普通本科高校轉型發展外，多省也出臺了專項計劃。例如，浙江省啟動“應用型本科建設行動計劃”，確定杭州師范大學、浙大城市學院、寧波財經學院等20所本科院校為應用型建設試點示范高校，同時部署了辦學理念、辦學機制、培養方式、教師隊伍、學科專業等層面的改革任務；廣東省實施“應用型本科示范校建設項目”，明確推動高校向應用型轉變的目標和任務，轉型試點高校項目旨在促進高等教育與區域產業對接，通過資金扶持、產學研合作平臺搭建等推動轉型。

發展至今，地方普通本科院校向應用型轉型依然面臨諸多困境。例如，在辦學定位上，未能清晰界定自身發展特色和方向，囿于學術型辦學標準而脫離產業發展需求；在課程體系建構上，仍然專注于學科知識體系的傳授，未能基于行業發展前沿和職業崗位人才新需求來重構人才培養體系，最終導致學生職業能力發展滯后于產業需求。應用型本科院校開設職業技術專業之所以能成為轉型發展的“破局點”，核心在于其推動了育人制度體系的根本性重構一一打破研究型高校“學術導向”的制度慣性，引入職業教育“產業適配”的制度基因，填補應用型人才培養的制度空白。應用型本科院校開設職業技術專業的價值并非簡單地增設專業，而是將職業教育經過實踐驗證的“行業參與決策、實踐貫穿全程、能力對標崗位\"等制度優勢，注入應用型本科院校的辦學體系，推動院校從“套用研究型制度”轉向“構建應用型制度”，實現院校從“形似應用型”到“神似應用型”的轉型發展。

（二）提升職教品質：整合優質資源，重塑職業本科聲望

近年來，我國職業本科教育發展態勢較好，辦學規模持續擴大，招生人數穩步增長。截至2025年6月，全國獲批的職業本科院校數量已達87所。盡管職業本科教育辦學規模實現了穩步提升，但辦學質量尚未獲得學生、家長、社會的廣泛認可。有學者以2024年職業本科院校普通高考招生數據為基本依據，發現“職業本科教育招生吸引力整體處于中低吸引力水平\"[3]，而且其內部呈現出較大的分化，民辦以及中西部地區職業本科院校招生吸引力普遍較低。例如，遼寧某民辦職業大學招生計劃1390人，第一次征集志愿后缺口達1081人。由于職業本科教育作為一種新型本科教育類型尚未獲得社會各界的廣泛認可，部分考生及家長仍將職業本科視為“低層次教育”，認為其學歷含金量低于普通本科。正是在上述背景下，應用型本科院校開設職業技術專業為職業本科教育辦學品質提升、社會聲望重塑提供了重要的支撐。

應用型本科院校舉辦職業技術專業，可以充分發揮其本科教育資源豐富的優勢，從而填補職業本科教育的資源缺口。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，提出“到2025年，職業本科教育招生規模達到高等職業教育招生規模 10% ”的目標。但是，通過對2024年全國招生數據的統計分析4，職業本科招生人數（10.96萬人）僅占高等職業教育招生人數（567.94萬人）的 1.93% ，距離 10% 的目標還有較大的差距。因此，應用型本科院校開設職業技術專業是在短時間內達成上述目標的直接路徑。此外，相較于從專科院校升格而來的職業本科院校，應用型本科院校通過“本科層次辦學經驗 + 職業教育規律”的融合，可以構建更高標準的人才培養體系。尤其是應用型本科院校在師資儲備、科研基礎以及辦學聲望等方面都要普遍優于高職專科院校，這更加有助于推動職業本科從“技能訓練”向“技術應用創新\"升級轉型。更為重要的是，應用型本科院校舉辦職業技術專業可以打破職業本科“低層次教育”的社會認知偏見，使職業本科從“邊緣教育類型\"轉變為“優質教育選項”，逐步建立“技術技能人才培養高地\"的社會聲望。

（三）優化高教結構：推動分類發展，構建多元協同生態

長期以來，我國高等教育存在“千校一面”的結構性問題—一地方本科院校盲目效仿研究型高校的學術導向，導致“學術型不尖、應用型不專”。根據《綱要》對高校的最新分類，我國高校應按照研究型、應用型、技能型三種主要類別來明確辦學定位。高校分類發展的根本依據源于人才培養定位的區別，研究型高校以培養學術研究的創新型人才為核心目標，其根本任務是推動基礎理論研究和原始科學創新；應用型高校以培養服務經濟社會發展的本科及以上層次應用型人才為目標，其核心使命是推動知識轉化與技術創新；技能型高校以培養生產管理服務一線的技能型人才為目標，其核心任務是對接職業崗位需求、強化操作技能訓練。具體而言，研究型高校側重于“科學家”的培養，應用型高校側重于“工程師”的培養，技能型高校側重于“技術工匠”的培養，三者共同構成“金字塔型”人才結構。這種分類體系既遵循了高等教育的內在規律，又回應了經濟社會發展的多樣化需求。研究型高校通過基礎研究為產業提供技術源頭，應用型高校通過技術轉化銜接產學研鏈條，技能型高校通過技能培訓保障生產效率，三者協同支撐我國產業的高質量發展。

然而，隨著我國產業轉型升級的速度不斷加快，尤其是以人工智能為代表的新一代信息技術在研發、生產及服務等領域的大規模廣泛應用，傳統的勞動分工體系正在受到極大的挑戰和沖擊，直接表現為不同類型人才之間的邊界正在變得日趨模糊，甚至呈現出融合發展的趨勢[5]。例如，現場工程師便是這一融合發展趨勢下產生的一批新型職業人才，他們“實質上扮演著研發、設計工程師與技術工人、銷售人員之間的溝通橋梁，是現代科技在產業領域大規模應用所引起的組織變革與調整”。由于傳統人才分類體系正在受到工作世界新變化的挑戰，這決定了傳統的院校類型和人才培養類型之間的一一對應關系應進行優化調整。研究型高校除了要專注培養從事基礎科學研究的科學家，也要培養能夠解決重大科技創新難題的工程科學家、研發工程師等；應用型高校除了要專注培養研發工程師、設計工程師，也要培養能夠解決生產服務一線技術應用難題的生產工程師、銷售服務工程師等人才。例如，美國普渡大學設有工程師學院與技術學院兩所學院，兩所學院的人才培養目標有清晰的區分，工程學院培養的是工程師，技術學院培養的是技術師[。因此，應用型本科院校開設職業技術專業是產業轉型升級、工作世界變化及人才融合發展所引起的客觀結果。

（四）完善職教體系：打通貫通渠道，健全職教體系架構

當前，我國職教體系建構仍存在“縱向普升斷層、橫向融通不暢”的結構性問題，即中職與高職的培養標準缺乏精準銜接，高職向職業本科的升學通道因院校資源有限、培養定位模糊而難以高效貫通，并且職業教育與普通教育之間也因評價體系差異而存在“身份壁壘”，導致技術技能人才成長路徑受限，難以滿足產業升級對高層次技術技能人才的持續需求。同時，應用型本科院校囿于學術型辦學標準，課程體系和人才培養體系未能基于職業崗位需求重構，導致學生職業能力與產業需求脫節，直接造成其與以技能培養為核心的高職專科在課程銜接、教學模式上的“斷層”——高職專科側重操作技能訓練，而應用型本科若仍延續學術導向的理論教學，會使“專升本”學生面臨“技能學習中斷、理論銜接生硬\"的困境。因此，應用型本科院校開設職業本科專業是破解現代職業教育體系銜接不暢、橫向融通不順的重要舉措。

一方面，在縱向晉升上，應用型本科院校通過開設職業技術專業，既能讓“專升本\"通道從“學歷提升\"轉向\"能力貫通”，最終推動“中職—高職一應用型本科職業技術專業\"形成順暢的縱向銜接鏈條，讓“專升本\"學生的技能成長路徑更連貫；又能通過與專科高職建立學分互認、技能等級銜接等機制，緩解職業本科資源有限帶來的銜接壓力。另一方面，在橫向融通上，應用型本科兼具“職業教育屬性\"與“本科教育基礎”，可推動職業技術專業與普通本科相關專業在課程標準、實踐學分、技能認證等方面的銜接互認，打破“職業教育與普通教育平行不交會”的壁壘，讓學生既能通過職業教育賽道提升技能，也能借助普通教育通道拓展知識邊界。

三、應用型本科院校開設職業技術專業的現實困境

應用型本科院校開設職業技術專業，在實施過程中仍面臨著一定的現實困境。具體來說，主要表現為應用型本科院校受價值認知偏差與路徑依賴“學術導向”路徑依賴束縛，自身轉型內生動力不足；受地方財政和自身條件約束，客觀能力不足；受產教協同較弱與機制缺失影響，難以對接產業需求；受制于當下政策細節模糊、配套投入不足，存在方向、成本及動力等方面的顧慮。

（一）不想設：價值認知偏差與路徑依賴，主觀意愿不強

部分應用型本科院校對開設職業技術專業存在價值認知偏差，仍將職業教育視為“低層次教育”，認為開設職業技術專業會降低自身的辦學層次，擔心影響社會聲譽和招生吸引力。社會大眾對職業教育存在著刻板印象，將高職教育等同于專科教育，把從事高職教育的高職院校都定格為專科層次，正是這一刻板印象使得原來從專科升格的應用型高校不愿意再走“回頭路”。雖然2022年5月施行的《中華人民共和國職業教育法》為應用型高校實施職業教育探索提供了政策支撐，但職業教育與普通教育類型的明確，使得應用型高校在短期內更加不會回到職業教育的類型中[8]。例如，中國農業大學煙臺研究院為開展高層次應用型人才培養試點，于2022年5月發布職業本科招生簡章，增設設施園藝、現代畜牧、電子商務3個職業教育本科專業。然而，由于學生和家長不滿，在社會輿論壓力下，學校短時間內就又撤回[9]

應用型本科院校開設職業技術專業，除了來自社會大眾的輿論壓力外，長期形成的“學術導向”路徑依賴短期內也難以打破。這類院校在辦學過程中已習慣套用研究型高校的人才培養模式，從課程設置、師資評價到科研考核均以學術成果為核心，對“實踐導向”“產業適配\"的職業教育辦學邏輯缺乏真正認同。在“專科一本科一碩士一博士\"的高等教育層級制度影響下，“擴大學位授權點數量、爭取更高層次學位授權點”成為高校的普遍追求，而這與職業技術專業“產業適配、實踐導向”的核心邏輯存在天然張力。為應對這種評價壓力，應用型本科院校往往被迫延續學術導向的辦學慣性：在教師專業技術職務評聘中，仍以主持課題級別、發表論文數量及期刊級別等為核心標準；在資源分配上，優先保障能產出學術成果的學科，而非職業技術專業所需的實訓設施與校企合作項目。因此，大部分本科院校擔心開設職業技術專業會分散現有辦學資源，且短期內難以形成辦學特色，主動轉型的內生動力不足，最終導致主觀上“不想設”。

（二）不能設：基礎條件匱乏與資源約束，客觀能力不足

應用型本科院校對職業本科教育專業設置規范及理論基礎缺乏深刻的認知和了解，容易將應用型本科院校辦學模式照搬移植到職業技術專業建設中。這種認知偏差的核心，在于未能厘清“行業適配\"與“崗位對接\"的本質分野—當應用型本科的專業建設邏輯被直接套用，職業技術專業設置往往會陷入“形似神離”的困境[1]。應用型本科的專業設置以行業發展需求為核心依據，其設置基礎以學科邏輯為基礎，其專業課程體系的主體依然是學科知識在特定行業領域的集成應用；而職業本科的專業設置以職業崗位（群）標準為核心依據，直接對接具體職業的崗位能力要求，甚至嵌入職業資格認證標準。例如，應用型本科院校智能制造工程專業通常覆蓋機械設計、自動化控制、工業軟件應用等行業通用知識，適配智能制造行業的設計、生產、管理等多個崗位方向，不局限于某一具體操作崗位；而職業本科的智能制造工程技術專業緊扣智能裝備運維工程師等具體崗位，聚焦設備安裝、故障診斷、現場運維等崗位核心技能，課程內容與工廠里的智能機床運維、機器人保養等具體崗位操作深度綁定。

應用型本科院校開設職業技術專業需要以充足的實訓資源、“雙師型”師資隊伍等為基礎，但部分應用型本科院校存在顯著的基礎條件短板。一方面，實訓資源匱乏。根據《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》，職業本科要求實踐教學課時占總課時比例不低于 50% ，且實驗實訓項目（任務）開出率必須達到 100% 。而應用型本科專業的實踐教學多作為理論驗證環節，如理工科專業實踐課時通常占 25%～30% ，且以實驗室模擬為主。職業技術專業的設置強調\"實踐貫穿全程”，需要配套高標準實訓基地、先進設備及真實生產場景模擬設施，而多數應用型本科院校此前更側重理論教學，實訓資源投入不足，實訓條件無法達標，難以滿足技術技能培養的進階需求。另一方面，“雙師型”師資短缺。職業本科專業要求專任教師中“雙師型”教師占比不低于 50% ，且企業兼職教師承擔的專業課課時不少于 20% 。職業技術專業設置要求教師既具備本科層次理論教學能力，又擁有行業一線實踐經驗，但當前應用型本科教師多以學術背景為主，缺乏企業項目經歷和技能操作經驗，且短期內難以通過招聘或培訓補齊缺口。因此，應用型本科院校辦學資源受限于地方財政投人和院校自身財力，在實訓建設、師資引進等方面的資金約束明顯，客觀上形成“不能設”的能力壁壘。

（三）不好設：產教協同較弱與機制缺失，適配效能不高

應用型本科院校要開設職業技術專業的核心在于人才培養與行業企業人才需求深度對接，這就要求行業企業深度參與人才培養全過程。例如，《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》明確規定：“應與相關領域產教融合型企業等優質企業建立穩定合作關系。”這種“穩定合作”并非簡單的校企互動，而是要構建“行業標準融入課程、企業資源支撐教學、崗位需求反向塑造培養方案”的協同生態，但應用型本科院校普遍存在產教協同“淺層次、松散化”的問題。一方面，校企合作多停留在“企業參觀”“短期實習”等表層，缺乏“行業參與課程設計、企業導師駐校授課、政校行企共建實訓基地”等深度協同機制，企業因缺乏利益驅動（如合作成本分擔、人才輸送保障等）而參與積極性低。另一方面，應用型本科院校缺乏多元化的產教融合平臺組織，難以打破“院校單打獨斗、企業被動參與\"的格局。相較于職業院校對產教融合的重視，應用型本科院校更加注重科研平臺的建設，缺乏與企業開展深層次產教協同育人的辦學經驗，對現代學徒制等當下主流的職業教育育人模式也缺乏系統的認知。

應用型本科院校開設職業技術專業缺乏適配職業教育的育人機制。應用型本科的專業課程保留一定的基礎理論深度，以“理論夠用、側重應用”為原則，強調知識的復合性和遷移性；職業本科的專業課程則以“崗位實用”為核心，理論知識以“夠用”為限，聚焦崗位必需的基礎原理，重點強化崗位特定技能。當前，應用型本科院校課程體系仍以學科知識邏輯為主，缺乏基于職業崗位需求重構“理論 + 實踐\"模塊化課程體系的意識與能力，而且在教學評價上側重于考試成績，對“技能操作\"等職業能力指標的考核機制普遍缺失。相較于應用型本科專業課程體系中以基礎科學知識、工程理論知識等理論知識為核心，職業技術專業課程體系中應以工程實踐知識、技術實踐知識為主體。但是，目前應用型本科院校普遍缺乏以實踐為核心的知識傳承與創新機制，造成課程體系的“學科化”與教學評價的“知識化”，最終導致應用型本科院校陷入“不好設”的適配困境。

（四）不敢設：政策導向模糊與投入不足，激勵機制不全

盡管國家政策鼓勵應用型本科院校開設職業技術專業，但具體實施層面仍存在政策細節模糊的問題。職業本科教育關鍵制度體系建構仍然不健全，尤其在專業設置與管理及質量認證評價上還存在一定的制度缺失。盡管教育部已經發布了職業本科教育專業目錄并及時對專業進行優化調整，但專業教學標準、課程標準、頂崗實習標準、教師標準等核心標準體系仍處于缺失狀態。專業教學標準的空白會讓開設職業技術專業的應用型本科院校難以把握崗位能力與教學內容的對應尺度，導致這些學校只能參照普通本科院校專業課程體系來設置職業技術專業的課程，使得學生培養缺乏職業教育特色。此外，目前針對職業本科院校的辦學評估還局限于學校整體辦學質量的評估，而缺乏對職業本科專業辦學質量的評估與認定。這導致應用型本科院校在專業建設上多參考普通本科的質量規范，對職業技術專業“如何辦、辦得好不好”缺乏清晰指引。例如，由于缺乏權威的行業認證體系，部分本科院校在職業技術專業辦學過程中，在課程評價上參照《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，而在實踐教學上套用《職業教育專業實訓教學條件建設標準》]

應用型本科院校開設職業技術專業在面臨職業本科教育制度體系不健全的同時，還存在配套激勵政策不完善的問題。應用型本科院校開設職業技術專業所需的實訓設施、“雙師型”師資等前期投入大，而當前財政支持多以“引導性”為主，缺乏持續性資金保障，院校需自行承擔大量成本，普遍擔心“投入與回報失衡”。同時，相應的激勵機制也依然缺位。例如，應用型本科院校開設職業技術專業是否可以獲得更高的生均撥款，是否可以在一些項目評選上獲得一定優勢，相應的激勵政策目前均處于空白狀態。從應用型本科院校內部來看，處理普通本科專業教師和職業技術專業教師的評價考核，如果按照統一的標準進行職稱評定和業績考核，那么將會極大地打擊職業技術專業教師教學投入的積極性。因此，在政策模糊帶來的“方向不確定”投人不足帶來的“成本風險”激勵缺失帶來的“動力不足”等因素的綜合影響下，“不敢設”成為大多數院校的共識。

四、應用型本科院校開設職業技術專業的實施路徑

應用型本科院校開設職業技術專業不應是短期之舉，而是一項長期的系統工程。因此，必須基于專業建設的全生命周期進行系統性的思考和謀劃。具體來說，需要從專業設置布局、專業課程教學、專業教師團隊建設、專業質量保障四個方面入手，通過精準定位職業崗位群、系統建構模塊化課程、協同打造“雙師型\"團隊、建立多元評價體系，推進應用型本科院校更好地開展職業技術專業建設。

（一）專業設置布局：基于區域產業需求精準定位職業崗位群

專業設置布局是應用型本科開設職業技術專業的邏輯起點，直接決定了應用型本科院校人才培養的方向與定位。

首先，要從學科邏輯轉向職業邏輯。應用型本科院校職業技術專業設置應突破傳統應用型專業“行業導向”性的學科邏輯，轉向以職業崗位群為核心依據開展專業設置的職業邏輯[12]。應用型本科院校的專業設置主要以行業發展需求為基礎，側重學科知識在行業內的集成應用，而職業技術專業需要直接對接具體職業崗位（群）標準，聚焦崗位核心能力要求，甚至嵌入職業資格標準。因此，應用型本科院校在專業設置上應精準定位地方產業發展對高層次技術技能人才的需求，圍繞特定職業崗位群的人才需求來精準設置相關專業，確保人崗精準匹配。

其次，根植校地實際推動專業與崗位精準匹配。應用型本科院校職業技術專業設置應充分考量學校的專業建設基礎和地方產業需求。應用型本科院校一方面應充分依托學校現有專業基礎、實訓條件、師資儲備等，避免盲自增設超出自身能力的專業；另一方面應聯合區域行業協會、龍頭企業研判產業圖譜，依據地方產業升級需求定位崗位群，確保專業與區域產業鏈崗位需求精準匹配，避免同質化辦學。

最后，完善政策支持與保障力度。各級政府應加快出臺支持本科院校開設職業技術專業的激勵政策。針對當前應用型本科院校開設職業技術專業設置中存在的政策細節模糊、配套支持不足等問題，應通過明確生均撥款傾斜、項目申報優先等激勵措施，降低院校的辦學成本顧慮。國家層面應出臺專門針對應用型本科院校開設職業技術專業的宏觀指導意見，明確專業設置的流程、規范及核心要求（如與職業崗位群的對接標準、與中職和高職的銜接規則等），為院校提供“如何設、設什么\"的清晰指引，避免院校因缺乏方向而套用普通本科專業設置邏輯。地方政府需要有針對性地出臺激勵舉措，如提高職業技術專業的生均撥款水平，在職業本科相關項目如實訓基地建設、產教融合項目遴選時，將開設職業技術專業的應用型本科院校納入范圍并給予傾斜，降低院校因資源投入產生的顧慮。

（二）專業課程教學：對接崗位能力標準系統建構模塊化課程

專業課程教學體系是應用型本科院校開設職業技術專業的核心基礎，直接決定了應用型本科院校是否有實力開展職業本科辦學。

首先，聯合行業企業構建多元協同參與的產科教利益共同體。應用型本科院校應依托現有辦學優勢，通過政府引導、行業聯動、地方企業深度參與，樹立平臺化建設思維，基于區域產業發展及技術創新需求，探索產業學院、技術學院、職教集團等多樣化的產科教平臺組織形式。同時，要以多元主體核心利益為紐帶，建立完善長效利益驅動與保障機制，明確政校行企各方在人才培養、科技攻關服務、智庫咨詢等方面的權責與收益分配，推動平臺由虛擬化轉向實體化，由淺層合作轉向深度合作，從功能相對單一轉向多元綜合。

其次，構建職業邏輯主線清晰、能力逐級進階的專業課程體系[13]。職業技術專業本科層次課程體系以職業性技術、能力與技能訓練為主線，采用校企合作、工學結合的人才培養模式；以企業需求為導向，側重以職業本位課程邏輯替代學科知識本位邏輯，在整個教學過程中突出實踐教學環節。課程體系應按照“技能操作一技術應用一技術創新”的邏輯主線進行系統架構。第一個階段以能力本位課程為主體，培養學生“能做事”的能力；第二個階段以技術學科課程、學科課程為主體，培養學生“善反思”的能力；第三個階段以技術創新實踐為主，培養學生“會創新”的能力。

最后，加快構建職業本科教育專業教學標準制度體系。教育部應加快完善職業本科專業設置的核心標準體系，包括明確的專業教學標準、崗位能力對應標準及與職業資格認證的銜接標準等，解決當前因標準缺失導致的“崗位能力與教學內容對應尺度模糊”問題，確保院校專業設置有具體依據，避免同質化或偏離職業教育定位，為應用型本科院校開設職業技術專業提供規范引導。

（三）專業教師團隊：整合校企資源協同打造“雙師型”團隊

專業教師團隊是應用型本科院校開設職業技術專業的關鍵依托，直接決定了應用型本科院校是否能夠高效完成專業課程教學計劃并培養出合格的高層次技術技能人才。

首先，打造一支產科教跨界混編教師創新團隊。應用型本科院校應采用跨校企、跨院系、跨專業形式，組建異質性混編的科技創新團隊和教學創新團隊；同時，打破兩個團隊之間的組織邊界，著力培育以企業科技副總、產業教授和學校社會服務型教授為核心的學科帶頭人和專業帶頭人。在具體實施中，要以應用型科研項目和模塊化教學任務為核心紐帶，凝聚產業、學校和社會等多元力量，引導團隊成員協同開展科學研究與人才培養。

其次，聯合行業企業打造跨界協同的“雙師型\"教師培養平臺。應用型本科院校必須建立校企“雙向流動”師資共育機制，破解師資隊伍“實踐經驗不足\"的關鍵短板[14]。一方面，企業技術骨干“引進來”。學校要構建兼職教師常態化聘任體系，聯合區域內產教融合型企業、行業龍頭企業建立“企業師資儲備庫”，明確入庫標準。通過“柔性聘任 + 課時津貼 + 項目激勵\"組合模式，吸引企業工程師、技術主管等擔任兼職教師，要求其承擔不少于 20% 的專業課教學，并參與課程標準制定和實踐教學評價。另一方面，校內教師“走出去”。實施企業實踐輪訓制度，學校要制定校內教師企業實踐管理辦法，要求職業技術專業專任教師每3年累計不少于6個月到合作企業參與真實項目（如設備運維、技術改造、生產管理等），將實踐成果（如參與的企業項目報告、解決的技術問題方案等）作為職稱評聘、績效考核的核心指標之一。

最后，完善“雙師型”教師激勵與評價體系并推進教師隊伍分類發展。應用型本科院校應單獨制定職業技術專業教師職稱評聘標準，弱化“論文發表、期刊級別\"權重，將“雙師資質”（如持有職業資格證書、企業實踐經歷）、“實踐教學成效”（如學生技能等級通過率、企業對畢業生崗位適配評價）、“校企合作貢獻”（如牽頭實訓基地建設、企業課程開發）作為核心指標。

（四）專業質量保障：建立契合職教本科特色的多元評價體系

專業質量保障機制是應用型本科院校開設職業技術專業的重要支撐，是確保其人才培養符合職業本科教育定位、對接產業需求、實現可持續發展的關鍵保障。

首先，對標國家已頒布的標準體系完善人才培養標準體系。嚴格對標國家基礎標準，參照《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》的要求細化本校職業技術專業的人才培養方案，確保實踐教學環節與理論教學的配比、師資結構等核心指標符合國家底線標準。銜接好國家職業資格標準和行業標準，將相關標準嵌人學校人才培養標準，明確“課程內容與證書考核內容對應、實訓項目與證書實操要求匹配”，使學生職業能力培養直接對標崗位準人標準，避免“培養與崗位脫節”15]。聯合區域龍頭企業繪制職業技術專業能力圖譜，細化崗位能力標準，梳理目標職業崗位群的核心能力清單，將崗位技能拆解為可量化的教學指標，確保人才培養標準“既符合國家規范，又貼合產業實際”。

其次，建立“校企行社”多元協同參與的內部質量保障體系。校企協同把控職業技術專業人才培養全過程，學校與合作企業共建“質量共管委員會”，企業代表參與人才培養方案修訂、課程標準制定，在教學過程中通過“駐校導師日常評價 + 崗位實習考核”參與質量監控。同時，學校應聯合區域行業協會開展“專業與產業匹配度評估”，重點考核專業設置與區域產業鏈的契合度、課程內容與行業技術升級的適配度；委托教育類社會組織開展“教學過程合規性評估”，核查實踐課時落實、“雙師型\"教師授課等情況，避免“形式化實踐”。

最后，加快完善職業本科專業教學標準制度體系，并對應用型本科院校開設的職業技術專業開展質量認證。在國家已發布的職業本科專業目錄基礎上，加快出臺細分專業的教學標準、課程標準、頂崗實習標準等，應用型本科院校據此調整本校專業教學標準，避免“套用普通本科標準”16]。教育主管部門應聯合行業協會建立“職業技術專業質量認證體系”，認證指標應聚焦到人才培養關鍵教學要素與環節并對人才培養成效開展系統評估，對通過認證的專業給予提高生均撥款等政策傾斜，對未通過認證的專業限期整改。

綜上，開設職業技術專業是時代賦予應用型本科院校的歷史使命，對提升應用型本科院校辦學質量、完善現代職業教育體系具有重大意義。在開設職業技術專業的過程中，各應用型本科院校要克服“不想設”“不能設”“不好設”“不敢設”的現實困境，結合校地發展實際，從專業建設的全生命周期進行系統謀劃，圍繞專業設置、課程教學、師資建設、專業質量等關鍵詞，推進職業技術專業更好、更穩健地發展。

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Strategic Value，Practical Difficulties，Implementation Paths of Application-orientec Institutions Offering Vocational And Technical Majors

Xu Yucheng Wang Bo Zhu Ping

[Abstract]Under the guidance of national policies， the establishment of vocational and technical majors in application-oriented institutions has entered the stage of practical exploration.This move has significant strategic value and can help solve the problem of homogenization incollges，improve the quality of vocational undergraduate education，optimize the classification and development structure of higher education，and improve the interconnected structure of modern vocational education system.But in practice，it faces the practical dilemma of \"not wanting to setup\"，\"unable to setup\"，\"diffcult to set up\"，and \"afraid to set up\"，specifically manifested as： value cognition deviation and path dependence， weak subjective willingness;Lack of basic conditions and resource constraints，insufficientobjective capabilities; Weak collaboration between industryand education，lack of mechanisms，and low adaptation efficiency;Fuzzy policy guidance and insufficient investment， incomplete incentive mechanisms.Based on this，a systematic plan should be made from the fullife cycle of professional construction，including precise positioning of professional settings，construction of modular currculum system，creation of a dual teacher team，and establishment ofa diversified quality evaluation system，to promote the beter establishment of vocational and technical majors in application-oriented institutions.

[Keywords]application-oriented institutions; vocational and technical majors; vocational undergraduateeducation