小學語文口語交際與習作教學的整合

一、口語交際與習作的關系

（一）口語交際是習作教學的基礎和前提

口語交際與習作是語文學科的重要組成部分，彼此之間形成相輔相成的關系，對學生培養學科核心素養具有重要意義，教師需要深人挖掘教材資源，設計口語交際與習作有機融合的教學方案，全面提高學生的交流溝通能力和文字表達能力。寫作教學屬于知識輸出的過程，需要學生在前期積累豐富的素材，以便于在腦海中選擇應用與寫作主題相關的內容，提高作文水平。與此同時，教師應當注重學生的思維表達能力，如果學生難以保持邏輯的清晰有序，會導致寫作思路混亂，無法通過文字表達自己的觀點和看法。學生積累寫作素材不能僅僅停留在閱讀分析層面，還應當著眼于口語交際訓練，在交流活動中通過語言工具提高觀點表達能力，為后續梳理寫作思路和提煉作文主題奠定基礎。

從語文教學總體情況來看，口語交際是寫作教學的重要基礎和前提，雙方有機融合有助于學生體會由說到寫的過程，真正感知學科不同模塊知識信息的聯系性。教師在整合教學的過程中應當尊重學生的學習成長規律，結合不同學生的個性化需求探究二者融合的節點，避免產生盲目、隨意融合的問題。教師在選擇口語交際題材的過程中，應當把握學生的興趣偏好，選擇學生感興趣、想說、能說的話題，從而激發其語言表達積極性。學生只有利用口頭表達形式訓練邏輯思維，才能為后續整理文章思路奠定基礎。

（二）寫作教學有助于鍛煉學生的語言表達思維

小學生雖然思維認知能力尚待提升，但是其本身具有良好的模仿能力，通常會在觀察他人言談舉止中認知世界。小學生的思維具有跳躍性，在溝通表達過程中往往呈現出隨意性特征，習慣根據自己的想法和偏好描述事物，并不關注語言內容之間的聯系和邏輯性，即使處于良好的交談環境中也無法鍛煉語言表達思維。當教師給學生設定一個口語交際主題，引導其圍繞中心思想開展演講活動時，學生往往會出現表達不清、思維遲緩等問題。究其原因主要是學生語言組織能力薄弱，加之表達方面自信力不足，最終影響課堂活動的參與度。教師通過開展寫作教學活動為學生設置話題，能夠將學生帶到比較平和的訓練環境中，可以緩解學生上臺表達的心理壓力，使其選擇適合表達自己思想情感的句子和詞匯，同時參考相關寫作材料靈活應用修辭手法。經過一段時間的寫作訓練之后，學生可以提高語言表達方面的反應能力，全面提高口語交際水平。

（三）口語交際與寫作教學相輔相成

1.思維統一性與教學融合價值

小學語文中口語交際是口頭表達，習作是書面表達，二者在學習思維層面具有統一性，能夠相互促進、彼此融合，為學生構建學習型語文課堂，避免其陷入課上單一化的命題與指導模式。教師在整合兩者內容時，應依據教材資源，遵循學生的發展規律，提高信息整合靈活度，避免生搬硬套

2.傳統教學誤區與整合的必要性

有的教師受傳統教學觀念的影響，將口語交際教學與書面表達教學看作各自獨立的內容，忽視二者的聯系。將口語交際和書面表達教學割裂開來，導致課堂教學浮于表面，既降低了語文教學效率，又難以發揮培養學生核心素養的作用。無論是口語交際還是習作教學，都是以培養學生語言應用能力為教學目的，承擔著不同的教學任務，教師需要從整體上把握二者相互統一、相互聯系的關系，探索兩者的整合策略。

3.綜合性訓練的優勢與實施路徑

相比于專項性訓練，綜合性訓練更有利于開發學生的發散思維，在多元化學習平臺中獲得理想效果。教師結合兩者相輔相成的關系展開綜合性訓練，能夠動態、全面地掌握學生的學習狀態，把握學情差異，形成科學完善的訓練方案。設計口語交際活動能給學生創造對話交流的空間，布置寫作任務能給學生提供知識輸出的機會，教師要將兩者統一，進行口語交際訓練時，要引導學生提取寫作話題、續寫內容，從而完成知識輸出。寫作是厘清思維邏輯的重要過程，教師可引導學生根據寫作話題開展口語交際活動，以互動交流的方式表達寫作觀點和方向，為理順思路、優化行文邏輯奠定基礎。

二、小學語文口語交際與習作整合策略

（一）創設口語交際與習作融合情境

1.基于教材資源與學生規律的情境創設

教師以整合優化教材資源為前提，結合學生成長發展規律選擇素材，精準把握口語交際與習作的融合節點，創設具體情境，以強化學生的學習探究體驗感。在核心素養視域下，創設實際情境是提升學生口語交際與寫作能力的有效途徑一語言學習的最終目標是在實際生活中靈活應用，寫作教學則旨在通過文字提升邏輯表達能力。因此，教師可通過角色扮演等方式創設生動、豐富的體驗情境，將學生帶人多元化場景，激發其思維活力。這一方法符合小學生喜歡模仿、行為活躍的心理特征，能借助其優勢調動抽象思維能力，在溝通交流的演繹過程中提升口語表達興趣。

教師在“講民間故事”“縮寫故事\"時，可以創設讓學生以角色演繹故事內容的情境，使學生融入互動的交流環境中。民間故事的故事性強，文化性強，能激起學生的口語訓練熱情。教師可以提出“根據故事的發展，添加人物對話\"“根據人物性格設計動作表情”“在尊重原文的基礎上，創造性地給故事情節補充、創編”\"改變故事的情節順序，造成跌宕起伏的意外效果”等要求，使學生有機會交流觀點，并陳述思路。

2.情境驅動下的口語交際與習作聯動

在縮寫故事的過程中，學生要對故事進行“理清思路，濃縮內容，保留最基本內容”的處理，做到不改變故事的主要意思和大意。教師在安排口語交際活動的同時可以安排寫作任務，讓學生在角色演繹的過程中“理清思路，濃縮內容，保留最基本內容”，為寫作積累素材、理清思路。學生可以將《牛郎織女》《獵人海力布》等民間故事進行自編故事的演繹，加入自已理解的演繹內容，合理“增\"“刪\"“調\"“換”，體現邏輯性變化，并通過口語交際將故事演繹得更加精彩。隨后教師提出“縮寫民間故事”的挑戰。學生可以根據自己在角色演繹活動中“理清了思路，濃縮了內容，保留最基本內容”，合理運用這些“基本內容”，即“刪”\"增”“調\"“換”，對寫作內容再加工，進行合理的表達。

（二）依托多媒體技術培養學生的素材情境觀察能力

1.多媒體情境創設與素材觀察引導

寫作訓練要求學生能運用文字組織故事，包括時間、地點、人物、起因、經過、結果等，以使故事具有前后連貫的完整性和內容上的充實性，而作文反映的是作者的世界觀、人生觀和價值觀，是對生活的觀照。教師要基于核心素養培育新課程教學方法的改革，利用多媒體動畫、視頻、圖片等直觀展現故事畫面，使學生運用視、聽感官全身心投入故事中，關注故事中人物的話語、動作、外貌、性格，抓住故事發展的關鍵點以及不同人物之間的關聯，為口語交際積累素材，提供寫作素材的邏輯點。比如，學習“講民間故事”“縮寫故事\"時，教師利用網絡選取具有代表性的民間故事《夸父逐日》《精衛填海》《田螺姑娘》等作為教學資源，教師先播放一遍，再暫停、慢放，再循環播放，關注相關人物細節（如夸父“手杖化成桃林\"的動作含義、精衛“銜石填海\"的表情神態），理解故事背后的文化涵義和故事情節的主要線索，關注故事中的重點內容，為習作時的詳略選擇提供依據。

2.觀察能力向表達能力的遷移應用

縮寫故事其實不是簡單的文字刪減，而是在充分掌握故事主要內容、主題思想的基礎上對故事情節的適當舍棄和概括，要求保留原故事的精髓，同時做到符合邏輯、用詞精煉。教師借助多媒體指導學生完成素材的情境觀察后，要將觀察所得訴諸具體的表達實踐，鼓勵學生在習作中有抽象地思考，在不違背原創中心思想的前提下對故事的細節展開豐富的想象和適當的補充（如《精衛填海》中添加的精衛和海燕對話的情節，用以表現精衛的堅忍和堅強），以豐富故事的情感意蘊和可讀性。在學生完成縮寫任務之后，教師可以就此組織開展“故事會”等課堂活動，讓學生用故事中人物的口吻對故事內容進行創造性的復述，并通過搭配故事人物的表情、動作（如模仿獵人海力布在勸說鄉親時那種眉頭緊鎖、手舞足蹈的形態），加深對故事發生的背景和人物情感的理解，同時將觀察和積累的細節信息轉化為故事性的口語表達，將觀察能力遷移至口語交際和習作表達中，提升整體語言運用的綜合性和靈活性，最終將“觀察一思考一表達\"閉環完成，提高學生的語文學習能力。

（三）設計民間故事茶話會，拓展口語交際與寫作空間

1.創設特色交流情境，明確雙重活動目標

傳統語文教學在口語交際時往往形式單調或主題不鮮明，從而造成形式上的浮泛。在進行寫作教學時，機械的指導命題思路可能會限制學生的自由思考，因此，教師要根據素質教育對語言綜合運用能力的具體要求，將教學情境進行整體構建和設計，通過召開“民間故事茶話會”的形式，把口頭交際和寫作訓練統一起來，做到\"說\"和“寫\"的緊密結合。以“民間故事”作為茶話會的主題，一方面，要求學生在講故事的過程中，能夠強化語言的表達功能一一通過貼合人物性格的形態、表情、動作和細節等方面的描寫（如講述《獵人海力布》時，模仿海力布請求鄉親原諒的焦急神態和手勢），使故事變得生動形象；另一方面，要求學生分組輪流發問（如“牛郎織女被迫分離的主要原因是什么？”，讓小組內的成員進行互動思考，提高重組后的語言編排能力和思辨能力。以故事縮寫為寫作的主要內容，讓學生提煉故事要素（時間、人物、結局），用簡練的語言概括故事情節，發展邏輯概括能力，如將《牛郎織女》“天河相會\"的寫作點歸位為“時間、人物、情感交流\"主線，省略環境等具體描寫，聚焦情感直抒胸臆。

2.優化活動實施流程，推動知識遷移應用

有效的茶話會活動需要精心設計結構，引導學生通過“收集素材—講述故事一互動聽寫一寫作輸出”的有機聯動，實現從輸入性話語到產出性話語的轉變。在活動伊始，各組學生（學習小組）需要基于所選的民間故事（如《田螺姑娘》《孟姜女哭長城》）對課內外文本進行整合，初步梳理出“開頭一線索一結尾\"的線索框架。比如，在《田螺姑娘》中，學習小組要梳理出“謝阿祥打撈田螺一田螺變成姑娘幫著做事—田螺姑娘成親\"的基本情節，并選出“謝阿祥發現田螺姑娘真實身份\"等故事情節中的關鍵節點。在接下來的交流中，各組可以靈活地呈現故事情節，如通過小組對話再現場景，由扮演故事中主要角色的學生進行關鍵情節的再現（如《獵人海力布》中再現“海力布與小白蛇的對話”），其余角色扮演“聽眾”，記錄關鍵情節（如記錄“犧牲”“感恩\"等）也可以通過畫思維導圖的方式呈現故事情節的結構，呈現沖突，如《孟姜女哭長城》的“勞役”與“愛情\"的沖突等。講述中，讓學生加入推理性內容（假設孟姜女大哭，那么長城可能怎么樣？），打開思維的空間。

故事講完后，進入寫作模仿階段。結合關鍵詞和框架圖，學生進行故事縮寫。教師要指導學生“砍掉尾巴，保留主干”，對多余的環境描寫和人物閑談進行刪除，保留故事的主要線索（如《牛郎織女》“相見一離別一逢郎”），改具體描寫為概括性描寫（如“織女在機房里辛勤織布的場景\"概括為“織女善于織布”，用“然后\"“后來\"“最終\"等詞匯進行承上啟下的銜接，使縮寫的故事通順自然。比如，《獵人海力布》縮寫為“救白蛇—得寶石一勸鄉親—變石頭”，通過“救白蛇\"至“變石頭”，展現海力布“舍已為人\"的精神，刪去海力布和龍王的對話。寫作完成后，以“故事會”的形式進行交流，從“故事完整度”“語言簡潔性\"\"中心主旨性\"等方面提出意見，引導并指導學生進行修改，真正實現由口語交際能力到書面表達能力的遷移。

（四）采用故事框架講解法，提升口語表達與寫作概括能力

1.基于學生差異的框架教學邏輯

小學生的學習接受能力與學習特點參差不齊，統一的標準和要求容易造成“訓練不均勻”。“故事框架講解法\"以“以學生為中心\"的教學理念，設計了翻轉課堂，把民間故事的講述作為課上的一項重要任務，為不同層次的學生“解困”。教師提前布置任務，讓學生自主選取民間故事《孟姜女哭長城》《神筆馬良》等，讓學生用“起因一經過一結果”等框架梳理故事內容，繪制簡單的框架圖在課上輪流上臺，三分鐘運用框架法“敘事”，在黑板上或交互式白板上繪制思維導圖，在故事中找出關鍵字詞，如《神筆馬良》中的“神筆”“窮人”\"官吏\"等，突出重點，使思路更清晰。教師以“故事脈絡是否清晰”“語句表達是否流暢\"“講解是否生動\"為標準，展開互動交流，針對學生的通病（框架單一、未抓住主要情節）進行集中指導。例如，學困生可以按照教師提供的“人物一事件—結果”的模板模仿講述，學有余力的學生則可以增加框架的維度（如增加“人物心理”“環境背景”），即分層學習。這樣的教學邏輯尊重學生的差異，通過“講述一繪圖一互評\"的流程，讓學生在厘清框架的過程中鍛煉口語表達的條理性，為寫作概括奠定思維基礎。

2.框架構建與讀寫聯動的實踐路徑

框架講解法強調借口語框架有效推進寫作概括能力。如在講解《木蘭從軍》的故事時，教師引導學生構建故事框架：首先，按照“起因一經過一結果\"完成口語交際，確立“匈奴進犯、父老年弟皆牽連\"的“從軍緣由”“女扮男裝、征戰沙場\"“戰爭勝利、辭官還鄉\"的歷程，細化花木蘭不愿透露自己身份、代父從軍的心理緣由以及黑將軍、花木蘭在疆場上的英雄壯舉等。在此基礎上，教師引導學生提煉“忠孝兩全”“堅韌勇敢”等核心主旨，深化對故事內容的理解和感悟。其次，指導學生縮寫，在縮寫過程中建構寫作框架。第一，僅保留關鍵人物（花木蘭、父母、戰友）和關鍵事件（“代父從軍、征戰、還鄉”），刪去其身外的環境描寫；第二，圍繞“女扮男裝的身份謊誤\"“忠孝兩全的情感沖突”，選取“代父從軍、征戰沙場、身份曝光\"等事件作為寫作的高潮;第三，用“起初接著…最后…\"銜接，把\"戰場與戰友相處的事例”簡化為“用勇用智屢建戰功”，讓教師話語前后統一。最后，教師啟發訓練學生結合框架提煉主旨，用“花木蘭的選擇與家國責任和傳統美德”等話語，讓口語邏輯轉換成議論書面語。在此過程中訓練學生“刪繁就簡\"的能力，使其完成從“回憶敘說\"到“思維歸納”的進階訓練。教師通過“口述一寫一主旨\"三步一體，讓口語與寫作真正“聯通\"起來，達到思維連貫、概括的高度，形成深度學習。

三、總結

把口語交際和習作整合起來并非簡單地疊加教學，教師要把握好二者之間的聯系性，為學生構建多元化的學習思維空間。用口語交際能力來促進習作表達的邏輯性，也能借助習作緩解口語交際時的心理壓力，這比傳統相互獨立化的教學模式更有現實意義。學生能夠通過角色演繹投入具體情境中，深入感知故事發生發展的整個過程，以此來梳理故事思路，構建有邏輯性且清晰化的寫作框架，同時在演繹情境里潛移默化地提高口語表達水平。

（作者單位：甘肅省蘭州市七里河區龔家灣第二小學）

編輯：曾彥慧