學生賦能教師專業成長的實踐探索

在教學活動中，學生并非被動接受知識的容器，而是教師專業成長的重要推動者。學生在新知探索、跨學科融合、心理情感等方面的多元需求，如同一束束光芒，照亮教師實現自我發展的路，促使教師在教育理念、教學技能與精神境界上不斷邁向新的高度。筆者以教育實踐為素材，通過剖析由學生個性化需求引發的教學變革案例，深入探討學生的行為和心理如何為教師專業成長注入源源不斷的動力，揭示教學相長這一教育生態的深層內涵與實踐價值。

現出抵觸情緒。課后，筆者通過調研發現，高密度的問題打斷了學生對文本的沉浸式體驗。為此，筆者調整教學策略，在提出核心問題（如“祥林嫂的悲劇是誰造成的\"）后，給予學生15分鐘進行靜默閱讀、批注、小組討論，再通過“觀點接力”“思維導圖碰撞”等方式引導學生進行深度對話。這種“自助式教學”讓課堂從“教師的問題秀”轉變為“學生的思維場”。學生在自主探究中生成“封建禮教的集體無意識”“女性互助的局限性”等觀點，遠超教師預設。

（二）作業質量反饋：了解認知難點

一、學生反饋：助力教師教學技能提升

學生的反饋是教師教學技能提升的重要驅動力。課堂上學生困惑的眼神、作業中集中出現的錯誤、課后交流時提出的建議，都是真實的教學“鏡子”—它能讓教師直觀看到講解邏輯是否清晰、教學節奏是否合理、互動設計是否高效等，并據此調整教學方案。這種基于反饋的動態調整，本質是將教師的單向輸出轉化為師生的雙向共建：學生用最直接的學習體驗為教學效果打分，促使教師跳出固有模式，在不斷試錯與修正中打磨講解技巧，優化課堂結構。學生的反饋能夠促進教師的專業成長。

（一）課堂情緒反饋：優化教學方法

課堂是師生互動的第一現場，學生的即時反應是教學效果的最佳鏡鑒。例如，在《祝福》的閱讀課上，筆者引入問題鏈教學法，但學生對連續的問題表

作業是教學效果的量化載體，學生的完成質量能直接反映其認知難點。例如，在書法教學中，筆者發現多數學生難以理解漢字結構與文章布局的關聯。通過分析學生的書法作品與作文提綱，筆者開發“以書悟文”訓練法。筆者先讓學生臨摹顏體，觀察其橫平豎直、疏密得當的結構特點，再類比議論文寫作—論點如“主筆”，需鮮明突出；論據如“筆畫”，需分布均衡[1]。這種從具象到抽象的遷移訓練，使學生的作文結構更清晰。

（三）課后評價反饋：引發教學反思

在傳統教學評價中，評價主體較單一，往往只有教師。教師可采用學生評價，為教學提供更立體的視角。例如，在“聲韻通感”（詩歌韻律與音樂鑒賞融合）課程中，學生反饋“希望能有自己創作歌曲的機會”。這讓筆者反思閱讀課程是否過于側重經典賞析而忽視實踐創造，并設立工作坊，引導學生為《再別康橋》《雨巷》等現代詩譜曲，以多種形式演繹古典詩詞。學生的課后評價反饋讓筆者認識到，真正的教學反思是在學生的需求中照見教育的可能性。

二、學生需求：助力教師知識儲備擴容

學生的需求是教師知識儲備擴容升級的“催化劑”。當學生提出跨學科疑問，對前沿知識表現出興趣或質疑傳統結論時，教師能發現原有知識體系的局限。這種倒逼機制能夠讓教師從“知識權威”轉型為“終身學習者”，在持續回應學生需求的過程中，實現知識結構的迭代突破。

（一）前衛認知需求：推動教師拓展知識面

例如，在《百年孤獨》的閱讀課上，學生提出“假如文學人物有社交媒體，孤獨是否會被稀釋”的問題，打破了傳統解讀的壁壘。為回應這種古今對話的需求，筆者系統研讀杰姆遜《后現代主義與文化理論》，嘗試將后現代主義文學批評理論與傳統解讀結合，設計“經典文本的現代轉譯”系列活動。

筆者還嘗試采用心理互文性閱讀法，將《紅樓夢》與現代心理學結合，將金陵十二釵與弗洛伊德心理學理論進行跨時空聯結[2]，組織學生開展“人物心理密碼破譯”活動。筆者用“創傷記憶”理論解析黛玉葬花，將《葬花吟》視為“本我”的情感宣泄，將寶釵勸慰視為“自我”的理性調節，探討封建禮教如何通過情感規訓加劇個體心理沖突；以“身份認同危機”解讀王熙鳳協理寧國府的控制欲，將其與現代職場“權力焦慮”進行對比，揭示“超我”對封建權威的病態認同。此類實踐要求教師同步研修《夢的解析》，在文學與心理學的理論碰撞中，構建“文本即心靈鏡像”的教育理念。

筆者還借鑒后現代“拼貼”手法，組織學生以短視頻形式進行“古典與現代的符號對話”活動。例如，筆者將《紅樓夢》中的“香菱學詩”與短視頻平臺“知識博主自學vlog”結合，通過字幕重構，讓學生在古今求知場景的對比中，思考碎片化學習與深度閱讀的認知范式沖突及價值辯證。教師在指導中需學習短視頻的傳播邏輯，轉型為“跨媒介對話的組織者”。

在教學嘗試中，筆者通過回應學生對《百年孤獨》的現代性追問，將《紅樓夢》納入后現代敘事與心理學互文的實踐場域，系統整合文學理論、心理學知識與媒介素養。當學生寫出“探春改革大觀園賬目，堪比現代企業KPI考核”時，課堂已從“教參獨白”變為“多維度對話場域”—學生以現代視角激活經典作品的生命力，教師則在知識的立體更新中，實現教育理念從單一傳授到多元建構的范式突破。

（二）跨學科知識需求：促使教師提升跨學科思維能力

學生的知識需求往往涉及文學與藝術、心理等領域，形成多元認知圖景。例如，在“古典詩詞的視覺轉譯”項目中，學生提出“如何用書法藝術呈現詩詞情感張力”的問題，促使教師研修書法美學理論。在開展《赤壁賦》教學時，筆者引導學生對比顏體的雄渾與文徵明小楷的雅致，通過臨摹“大江東去”等名句，體會蘇軾詞中豪放與細膩的雙重氣質。

又如，在《哈姆雷特》悲劇主題教學中，學生對哈姆雷特延宕性格的心理成因產生困惑。筆者引入敘事心理學理論，設計“人物心理時間軸”分析工具：以“父王之死一鬼魂啟示一戲中戲試探一奧菲利婭之死”為關鍵節點，引導學生用“情感濃度折線圖”標注哈姆雷特的焦慮值變化。筆者還組織“虛擬心理咨詢室”活動，讓學生以心理醫生身份撰寫《哈姆雷特診療報告》，從創傷應激、道德沖突等維度解讀其行為邏輯。在這一過程中，筆者不僅完成“文學人物心理分析的心理學路徑”跨界研究，還形成“文本細讀一心理建模一價值思辨”的復合教學策略，實現從“文學闡釋者”到“跨學科思維引導者”的轉變。

（三）心靈成長需求：推動教師提升相關專業能力

學生在成長中暴露的心理困惑、價值迷茫，是教師教育理念革新的驅動力。例如，在2020年新冠疫情期間，有的學生在作文中表達了對生命意義的困惑，讓筆者反思是否忽略了學生的精神成長。為此，筆者重新學習心理學，開啟敘事療法與作文教學的融合實踐。筆者通過“情緒日記”寫作，引導學生以“心理自畫像”“成長時間軸”等形式梳理情緒，并探討生命意義。筆者還構建“心靈獨白”課堂，以《活著》為例，與學生共同探討苦難的價值、生命的韌性，并將課堂延伸至田野調查，讓學生采訪退休教師、社區志愿者，記錄普通人的生命故事[3]。當學生在采訪手記中寫下“原來每個平凡的生命都有自己的光”時，筆者深刻認識到，語文教育不僅是語言訓練，還是心靈的對話。這種理念的轉變，讓筆者在指導有抑郁傾向的學生時，放棄傳統的說教，改用“傾聽一共情一陪伴”的方式，通過詩歌創作、書信往來幫助他們重建生命信心。

三、學生品質：助力教師精神境界提升

學生在學習過程中所展現出的積極精神品質對教師專業發展具有顯著的激勵效應。學生對知識的求知欲能夠激發教師的教學熱情，學生克服學習困難的毅力能夠增強教師的教育信念。學生的專注學習行為（如持續鉆研課業）、親社會行為（如主動幫助同伴）以及積極的情緒表達（如因學習收獲而喜悅）等，能夠有效緩解教師的職業倦怠，促進教師教育理想的重建，并提升其職業認同感。

（一）堅韌品格：教育本質的再認知

教育的核心不僅是知識傳授，更在于師生精神世界的雙向塑造。例如，在一次登山活動中，平日紀律松散、成績差的學生展現出驚人的團隊力量一小宇攙扶腳扭傷的同學直至山頂，用行動詮釋“不拋棄、不放棄”的堅韌。這讓筆者意識到，每個學生都是潛在的“發光體”。教師需跳出“唯分數論”，以多元視角發現學生的閃光點。活動結束后，筆者嘗試做出以下改變。

1.建立多元評價體系：利用“成長檔案”記錄學生合作、堅持等非智力表現，將學生在活動中展現的組織能力、責任感等轉化為“特殊才能”認證。2.革新師生互動模式：以“優勢喚醒法”替代批評，公開表彰學生的互助行為，設立“班級精神之星”，讓活動中的正向能量延伸至課堂。3.設計體驗式育人場景：每月設定“責任月”“合作月”等實踐主題，讓學生在真實情境中提升良好品德。

這次登山活動讓筆者明白：教育者若放下“權威者”的姿態，以觀察者、陪伴者的身份參與學生成長，便能發現每個學生的閃光點。當教師用實踐體驗替代說教，用發展性評價替代為學生貼“標簽”，教育便不再是教師單向的知識傳授，而是師生在真實的教育場域中相互照亮、彼此喚醒的生命成長。

（二）理想信念：職業價值的重新定位

在某次主題班會上，筆者讓學生分享自己的理想和未來規劃。一名學生深情講述了自己想要投身環保事業，為保護地球環境貢獻力量的理想，并列舉了很多自己為實現這個理想所做的努力，如參加環保志愿者活動、學習相關知識等。這名學生做環保志愿者的堅定信念和實際行動讓同學們和筆者深受觸動。筆者意識到，在教學中，教師應更加注重引導學生樹立正確的價值觀和人生觀，鼓勵他們追求自己的夢想，并將這種理念融入日常的教學。同時，這次主題班會堅定了筆者做一名優秀教師的信念。

（三）平等觀念：教育倫理的覺醒

筆者曾按成績排名安排座位，學生小夏在周記中表達了后排學生的感受，并聯合幾名同學提出“自主選擇座位 + 定期輪換”的新方案，理由是“成績不是衡量一切的標準，每個位置都該有公平的陽光”。起初，筆者反駁道：“按成績排座是為了督促你們進步。”但觀察到后排學生在小組討論中逐漸沉默的狀態，筆者開始翻閱教育倫理書籍，意識到“座位權力”背后的隱性歧視一成績暫時落后的學生很少獲得關注與尊重，最終采用了“自主結對 + 每月輪換 + 特殊需求優先”的新方案。這場由座位引發的倫理覺醒，讓筆者從“效率優先”的慣性思維中抽離，學會用學生的眼睛丈量教育的溫度一真正的平等觀念，是承認學生不是“被塑造的對象”，而是與教師共同書寫教育敘事的平等主體。

結語

回望教育之路，筆者愈發確信：學生不是被動接受知識的容器，而是賦能教師成長、點燃教育革新的火種。學生的反饋助力教師教學技能提升，學生的需求倒逼教師知識儲備的擴容升級，學生的精神品質提升教師的精神境界。這促使教師在思維碰撞中完成認知迭代，在跨界協作中達成技能升級，在價值對話中實現精神升華。

【參考文獻】

[1］成尚榮.核心素養如何做好中國表達［J]：山東教育，2016（36）：62.

[2]弗洛伊德.夢的解析[M].孫名之，譯.北京：商務印書館，2020.[3］王.教師印跡：課堂生活的敘事研究［M].北京：教育科學出版社，2008.