教育家精神的知與行

任何一種精神，都是特定的社會實踐或歷史事件的產物。中國特有的教育家精神，是近代以來在中國教育現代化過程中形成的，為今天中國推進教育強國建設提供著精神動力。

中國教育在一個半世紀的現代化進程中，盡管伴隨著“救亡圖存”“啟蒙開智”“改造社會”“富國強國\"等主題的變化，但有一個重要的特征，就是出了一大批教育家。即使一個人不研究中國近代教育史，也知道蔡元培、陶行知、張伯苓、蔣夢麟、竺可楨、徐特立等教育家和他們的故事。如果深入了解近代教育，我們還會梳理出一長串的教育家名單。陶行知秉持“生活教育\"理念，試圖借教育之力改造社會；張伯苓投身教育事業，創辦南開大學，以“教育救國”為已任；陳鶴琴大力倡導“活教育”，致力于革新傳統蒙學經驗；晏陽初積極推進“平民教育”，期望提升民眾素養；徐特立與林伯渠主張“教育為工農服務”正是有了這樣一大批教育家和他們的思考與實踐，才塑造了今天中國教育的價值追求、理論體系、基本模式、特有思想。

與西方教育家關注個體發展和社會批判不同，中國的教育家有一個共同的特點，那就是把教育作為改造社會、改進國家、改變民智的根本，重構中國人的知識體系，突顯教育的國家使命和集體價值。正是他們身上的這種使命和擔當，才成就了中國現代教育，也為中國特有的教育家精神的形成奠定了基礎。可以說，教育家精神是印刻在中國現代教育骨髓里的“基因”。

精神是理想、觀念、意志、信念的高度凝練。精神在社會實踐中形成，并通過塑造社會意識推動實踐的發展。

今天，中國教育現代化的任務尚未完全完成，依然面臨著更加艱巨的變革任務，更加復雜的教育環境，更加多樣的社會要求，如果我們沒有堅定的教育核心價值和強大的變革實踐動力，教育奠基社會進步和支撐國家強大的目標就難以實現。習近平總書記提出的中國特有的教育家精神，為教育的發展確立了核心價值，注入了強大動力。

在教育的變革中，既有宏大的理想和目標，也有具體的教育實踐。建設教育強國的目標已經明確，全社會都需要把教育強國建設的宏大目標付諸具體實踐。落實教育家精神更多地體現在如何把宏大目標變為具體實踐。

教育具有政治屬性、人民屬性和戰略屬性，這三大屬性是社會主義教育的本質特征，要把這樣宏大的教育價值變成教育實踐，就需要回答最基本的問題。

回答好教育的政治屬性的基本問題，關鍵在于堅持社會主義辦學方向，牢牢把握“為誰培養人\"這一根本，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。培養合格的建設者和接班人，前提是要培養身心健康的人，那么就要正視一些問題：今天的學生為什么讓學習壓得心力交瘁？教育究竟為學生的心理健康改變了多少？為什么會有一些學生出現“空心病”？這些問題的出現除了社會和家庭的原因，有沒有教育的因素？其實，“以學生為中心\"的教育變革一直沒有找到有效的路徑，適宜于學生的課程、教學、學習也并沒有真正出現，學校的課程依然以學科為中心、以“教”為中心，還是一種高度組織化的教育。一個孩子每天從“一睜眼\"到\"睡覺前”都在學習，每周從周一到周天都在學習，幾乎沒有自由的時間和空間，更不要說找到自己的興趣與愛好。加上受社會上人為制造的教育焦慮的影響，孩子們的心理健康也在一定程度上無從保障，這些都是具體的問題。改變這種現狀是一個系統的社會工程，若沒有教育家精神\"心有大我、至誠報國”的理想信念的強力支撐，很難做到。

回答好教育的人民屬性的基本問題，關鍵在于通過推進教育的公平與提升教育的質量，辦好人民滿意的教育。辦好人民滿意的教育就必須切實了解人民最基本的教育需求。具體到每一位家長的需求，可能就是讓孩子“學習好”，而“學習好\"不僅僅是上一所名校、考一個高分那么狹隘。如何認識學習，如何對待學習，如何學習，答案往往千差萬別。而當前的教育者——從學校到家庭——對學習的認知存在顯著偏差：把知識的重復訓練等同于學習的本質，以分數和成績評判學習價值。在這種觀念下，學校和教師往往忽視了什么是學習科學。學習不僅僅是訓練，學習涉及動機、興趣、方法、選擇、策略等心理方面的問題，還涉及環境、文化、階層、社區等外在的社會問題。我們對學習這一問題存在不完整的認知，使我們既不能正確地面對“學習危機”，也不能包容地理解學生在學習中遇到的困難。記憶終將敗給遺忘的規律，學習本就需要持續的艱辛付出，更需要為每個孩子量體定制方法一—一但當一切以分數或者成績來衡量時，這些認知便被系統性遮蔽。一部分教師面對學習困難的學生感到束手無措、無能為力，一部分學生也只是每天走進學校，學習并沒有真正發生。克服這些認知障礙，解決這些問題，正是需要教育家精神“啟智潤心、因材施教”的育人智慧。

回答好教育的戰略屬性的基本問題，關鍵在于統籌教育、科技、人才一體化發展，通過對人的創新創造能力的培養，實現高水平科技自立自強的國家戰略。創新人才的培養是建設教育強國的重要使命，盡管只有少數人能夠成為頂尖的創新人才，但創新人才的出現卻離不開創新的教育和創新的文化。某個歷史時期、某一區域創新人才的集中涌現，恰是滿足人才成長所需條件的體現。比如十六世紀的意大利、二十世紀的美國，比如曾經的中關村、今天的杭州。從人才成長規律看，基礎教育階段是否保護了人的好奇心和想象力對創新人才的培養至關重要。然而，基礎教育領域現行的不少觀念與制度，在一定程度上并不利于人才成長。例如，評價標準過度聚焦于考試成績，課程設置偏重對已有知識的傳授，學習效果的評判則依賴標準答案。我們的學生害怕失敗，害怕犯錯；我們過于重視學習“有用”的知識和技能，不愿學習“無用”的知識與技能；我們更愿意讓學生面對一個確定的世界，不愿讓學生嘗試認識未知的世界這些都不利于創新思維的養成。站在未來的角度看，今天的教育觀念和模式不僅不會激發學生的創新力，還在某種程度上扼殺了學生的好奇心和想象力。我們如果不能秉持教育家精神強調的“勤學篤行、求是創新”的躬耕態度，就破解不了傳統觀念的束縛與制約。

四

教育家精神產生于中華民族走向現代、走向復興的年代，也將為教育的再次轉型提供實踐動力。

今天，以人工智能為標志的科技革命正在重塑整個社會，生產生活方式在變，思維認知方式在變，社會分工結構在變，社會對人的能力要求也在變。人工智能帶來的是“一個時代的落幕和一個時代的開啟”，教育強國建設正是在這樣一個變革的時代中提出的戰略。在這個新舊交替的時代，我們必須打破舊的教育體系，才能創造一個更適合人的成長的新教育體系。

現有的教育制度、觀念、組織形式都是在工業文明的背景下產生的，這一套教育體系雖然帶來了教育的規模化、普及化和大眾化，也因其固有的不足與缺陷制約著我們對教育的認知。在工業文明早期階段，教育的目的是培養能夠使用機器生產、參與社會生活的勞動者，學習的任務就是掌握更多已有的人類知識，形成了以知識為中心的教育觀念。在這一觀念的驅使下，教育的組織形式追求標準化與統一化，評價體系則強調可測量性。在標準化的要求下，教育有了課程標準、人才標準、考試評價標準，人被當成工廠的產品按標準進行“批量生產”，而人的差異性、智力的多元化往往被掩蓋，因材施教、尊重個性無法實現。在統一化的觀念下，每個人在什么年齡上學，學習內容的多少、進度的快慢等都被規定好了，不會因為誰學得慢而減緩教學的進度，也不會因為誰的興趣而開設專門的課程。只有人去適應規范嚴格的教育，而教育從來不會去適應人的特性。在教育評價方面，只有那些可以用考試進行量化評價的學習才是有價值的學習，不能測量的學習變成了無用之學。要破除帶有工業文明烙印的教育桎梏，須進行一場系統性的質變與躍升。唯有秉持教育家精神中“胸懷天下、以文化人”的弘道追求，我們才能深刻認識到：教育的終極目的是人的解放，而非對人的束縛。

精神既是抽象深邃的存在內核，又顯現為具體可感的生命實踐。它看似無形，卻決定著生命的質量，也指引著文明的走向。教育家精神是中國教育現代化的思想凝結，既是引領中國教育不斷超越的價值坐標和實踐動力，更需要被全社會深刻認識，并轉化成教育變革的具體行動。

（作者系陜西省教育廳教師工作處處長）