基于數學文化拓展小學生數學思維的教學策略研究

數學文化是數學知識、思想方法與人文精神的綜合體。對于小學生而言，數學學習不應是枯燥的公式記憶與解題訓練，而應在數學文化的浸潤中，理解知識的來龍去脈，形成靈活的思維方式。作為小學非班主任數學教師，在有限的課堂與課后互動中，如何將數學文化轉化為思維拓展的“催化劑”，需要結合學科特點與學生認知規律，探索切實可行的教學策略。

一、以“問題起源”為切入點，激活思維的主動性

數學概念的誕生往往源于解決實際問題的需求，在教學中還原知識的“起源場景”，能讓學生意識到“數學不是憑空出現的”，從而主動思考“為什么學”“如何用”。

教學“計量單位”時，我沒有直接出示“1米=100厘米”的換算關系，而是從“古人如何測量長度”入手：先讓學生用手比劃“課桌有多長”，發現每個人的“一拃”長度不同，測量結果混亂；再介紹古代“以身體為尺”的歷史——“布指知寸，布手知尺”，但因每人手型不同，交易中常產生矛盾；最后引出“統一計量單位”的必要性。當學生理解“厘米、米是為了讓測量更公平”時，不僅記住了單位換算，更在后續測量教室長度時，主動提出“用卷尺比用手量更準確”，體現了從“被動接受”到“主動選擇”的思維轉變。

講解“百分數”時，我結合商場促銷場景提問：“為什么商家喜歡用‘全場8折’而不是‘每件減20元’？”學生討論后，我補充：“百分數最早是為了比較不同比例的大小而發明的，比如比較‘3/5’和‘5/8’哪個更大，化成百分數后一目了然。”這種結合生活的文化解讀，讓學生在解決“哪種折扣更劃算”的問題時，自然運用百分數進行分析，思維的實用性顯著提升。

二、用“思維工具”為支撐點，培養思維的條理性

數學文化中的思想方法，如分類、轉化、數形結合等，是學生思維發展的“腳手架”。將這些方法融入具體教學，能幫助學生從“盲目嘗試”轉向“有序思考”。

在“圖形的認識”單元，我設計了“圖形家族聚會”活動：先展示古埃及金字塔（三角形）、故宮角樓（四邊形）、車輪（圓形）的圖片，讓學生發現“不同圖形有不同用途”；再提供各種平面圖形卡片，讓學生按“邊的數量”分類，并用表格記錄特征。當學生爭論“長方形是不是正方形”時，我引導：“就像‘小學生是學生的一種’，圖形之間也有‘包含關系’，你能試著畫個圖表示它們的關系嗎？”學生用圓圈畫出“四邊形包含平行四邊形，平行四邊形包含長方形”的關系圖，這正是數學中“集合思想”的雛形。后續學習“三角形分類”時，多數學生能主動用表格整理“銳角、直角、鈍角三角形”的特征，思維的條理性明顯增強。

教學“兩位數乘法”時，我引入“鋪地錦”算法——這是古代計算乘法的一種圖形化方法，將數字轉化為格子中的線條，通過數交叉點得出結果。學生在模仿過程中發現：“鋪地錦其實和豎式計算一樣，都是把乘法拆成幾個部分相加。”這種“數形結合”的文化工具，讓抽象的計算過程變得可視可感，不少學生在后續做復雜計算題時，會主動畫線段圖輔助理解，思維的轉化能力得到提升。

三、借“文化互動”為延伸點，拓展思維的開放性

數學文化的魅力不僅在課堂內，更能通過生活化的互動活動，讓思維突破課本邊界，延伸到更廣闊的空間。

學習“圖形的運動”后，我布置了“家庭數學任務”：和家長一起找家里的“平移現象”（如推拉抽屜）和“旋轉現象”（如擰瓶蓋），并用照片記錄，課堂上分享時，要求說明“為什么這是平移/旋轉”。有個學生發現：“媽媽包餃子時，面團搟成皮是旋轉，把皮從面板拿到鍋里是平移。”這種觀察讓“平移和旋轉”的概念從課本走向生活，學生在描述時，自然運用“方向不變”“繞一個點轉動”等數學語言，思維的精確性得到鍛煉。

針對高年級學生，我設計了“數學故事分享會”，讓學生搜集與數學相關的趣味故事：有的講“阿基米德測皇冠體積”，理解“排水法”的轉化思維；有的講“高斯算1到100的和”，體會“湊整”的巧算思路。分享后，我引導：“這些數學家的方法，和我們平時解題有什么相同之處？”學生逐漸意識到：“他們都喜歡找規律、想簡單的辦法。”這種感悟讓學生在做“簡便計算”時，會主動思考“有沒有更巧的方法”，思維的靈活性顯著提高。

四、以“認知沖突”為突破點，深化思維的深刻性

數學文化中常有“顛覆常識”的發現，利用這些內容制造認知沖突，能打破學生的思維定式，引導他們從“表面理解”走向“深度探究”。

教學“平均數”時，我先讓學生計算“小組5人的平均身高”，當他們得出結果后，提問：“平均身高是140厘米，是不是每個人都是140厘米？”學生搖頭后，我分享“數學家高斯的故事”：他曾用平均數解決“一群士兵的總身高”問題，并非要求每個人身高相同，而是用“平均”代表整體水平。接著出示情境：“小明所在小組平均每人捐10本書，小明一定捐了10本嗎？”學生在討論中發現，平均數可能比個體大，也可能比個體小，這種理解比單純會算“總數÷份數”更深刻。

講解“可能性”時，我從“擲骰子”游戲入手：“擲一次骰子，可能出現6嗎？”學生回答“可能”后，我補充：“古代羅馬人用骰子賭博時，就發現每個點數出現的機會是一樣的，這就是‘等可能性’。”隨后讓學生實踐：每人擲10次骰子，記錄“6”出現的次數。當學生發現“有的同學一次沒擲到，有的擲到2次”時，引發新的思考：“為什么理論上可能出現，實際卻不一樣？”這種沖突讓學生理解“可能性是對事件發生趨勢的預測，而非絕對結果”，思維從“絕對化”走向“辯證化”。

結語：對于小學非班主任數學教師而言，數學文化的滲透不必追求“系統性”，而應立足課堂實際，將文化元素融入知識講解、問題設計與互動交流中。當學生在計算“分數加減法”時能想到“古人如何分食物”，在解決“雞兔同籠”問題時能嘗試“不同思路”，在觀察生活時能用“數學眼光”分析——這便是數學文化賦予思維的力量。這種思維的拓展，不僅能提升學生的數學學習效果，更能讓他們在潛移默化中體會：數學是有趣的、有用的，更是值得深入思考的。