小學語文教材小練筆“學一練一評一拓”范式：內涵、價值與實踐路徑

一、引言

小練筆作為小學語文統編教材課后練習的語言實踐情境，其編排的自的是以課文為原點，引導學生在融合課文表達策略與個人生活體驗的基礎上，通過模仿、遷移、創新的微寫作，實現語言知識的內化、思維品質的錘煉與審美能力的浸潤，進而形成個性化的表達體系。傳統的小練筆教學通常將這一語言實踐情境融人課堂教學或課后作業環節進行寫作練習，從而完成從“學什么”到“寫什么”的線性遷移。然而，這種線性知識練習式遷移會將小練筆簡化為“課后練習”，其本質是對文本解讀思維成果的程式化復現，缺乏對“解構一內化一重構”實踐過程的關注，也缺乏對練筆成果持續深人的評價引導，導致小練筆的實踐價值難以顯現，抑制了學生將閱讀體驗轉化為個性表達的積極性。

基于此，筆者嘗試構建“輸入結構化知識一多元內化輸出一即時反饋修正一遷移應用升級”的“學一練一評一拓”教學實踐范式。本文將從范式的學理內涵、價值探尋與實踐路徑三個維度，系統探究該范式的構建邏輯與實踐策略，為小練筆的深度教學提供理論支撐與操作指南。

二、“學一練一評一拓”范式的學理內涵：關注“解構一內化一重構”的實踐過程

“學一練—評—拓”范式并非四個環節的簡單疊加，而是基于語言建構與運用、思維發展與提升等語文核心素養要求，遵循“學習輸人一練習加工一寫作輸出一評價反饋一拓展超越”的語言學習規律，形成環環相扣、螺旋上升的閉環系統。其各環節的學理定位與核心指向均具有明確的邏輯關聯。

（一）學為根基：深度解構與認知建模

學以索緒爾符號學為內核，依托結構主義語言學的層級分析方法，嘗試構建“解構形式一理解規則”的方法論體系，進而實現語言規則與符號圖式的有效輸入。與此同時，秉持第一性原理中“回歸語言思維共生本源”的核心要義，從語言認知的最基本原理出發，以直覺洞察語言表達的本質邏輯，建立“回歸本源一系統建構”的認知目標，并在此基礎上搭建“觀察一感知一思維一表達”的認知框架，服務于文本符號解構與語言圖式輸人的核心任務。簡而言之，學以結構化規則輸人為路徑，助力學生實現對文本符號的系統解構與語言規則的深度認知。

（二）練作橋梁：認知沖突調適與遷移躍升

練強調語言習得并非僅依賴規則輸入，而是學習者主動建構意義的過程。皮亞杰的“同化一順應”建構主義理論強調，新知識需通過與原有認知結構的交互同化（納入已有認知框架），或促使原有認知結構的變革順應（調整認知框架適配新知），最終達成認知層面的平衡。練環節根據此理論，構建“情境化激活（同化）一沖突性驅動（順應）一階梯化遷移（平衡）”的學習模型，引導學生將習得的結構化知識置于真實或模擬的情境，在“仿寫一改寫一創寫”的階梯式任務中應用、整合與調試，最終完成從“知道規則”到“運用規則”的內化。簡而言之，練以情境內化輸出為手段，推動學生將新舊經驗進行有機整合與認知遷移，實現知識向能力轉化。

（三）評促質變：元認知監控下的語理精進

評主張認知過程與遷移創新的實現，離不開自我監控下的即時反饋與修正。弗拉維爾元認知理論關注學習者對自身認知過程的意識、監控與調節能力，這些能力能有效助力學習者進行言語規則的歸納與表達的自我修正。在評環節，教師應引導學生反思“哪里出了問題？為什么會出現這些問題？如何改進？”等，以此實現表達過程中的認知診斷與優化。這種診斷與優化并非獨立環節，需融人應用與創造的實踐過程，確保修正效果能直接服務于學生表達能力的提升。簡而言之，評以元認知與社會互動反饋理論為依托，最終完成言語表達規則的修正與思維模式的調適，為認知深化與遷移創新奠定基礎。

（四）拓啟創造：跨維遷移與文化創新

拓以情境認知和熱奈特互文性超文本為理論指導。情境認知理論強調知識的意義與知識產生、應用的情境密不可分；熱奈特互文性超文本理論則揭示了文本間的互文關聯與非線性衍生潛力，二者共同為拓環節提供理論支撐。在拓環節，教師遵循“情境適配一經驗重組一策略創新”的路徑，設計跨情境改編文本、跨媒介創作、跨學科融合項目等真實任務，引導學生將內化的知識與技能遷移到新的、更復雜的情境中，進行創造性表達與文化創新，實現知識活化遷移與轉化，形成“輸人（解構技能）一內化（專項訓練）一修正（精準反饋）一遷移（創新應用）”的完整閉環系統。簡而言之，拓以超文本思維應用與真實情境遷移為目標，促進知識在不同情境下的靈活應用與文化創新，推動課后練習小練筆形成完整且具有進階性的教學循環。

整體而言，“學一練—評一拓”范式精準回應了“學什么、如何學、怎樣教、效果如何”的教學哲學問題，它并非對傳統教學步驟的簡單重組，而是扎根于厚實的教育理論，構建起能夠激活學生認知加工過程與指向素養培育的系統模型（見表1），為小學語文語言實踐教學改革提供從理論框架到實踐路徑的完整解決方案。

表1指向素養培育的“學一練一評一拓”范式系統模型

三、“學一練一評一拓”范式的價值探尋：從知識訓練轉向素養培育

“學一練—評一拓”范式以“規則理解一技能內化一策略優化一創新應用”為進階路徑，推動學生核心素養從信息解碼向高階創造性表達素養螺旋上升，反映出其實踐革新的教育價值。

（一）教學系統重構：突破單篇壁壘的立體課程網絡

“學一練—評—拓”范式突破傳統小練筆單篇孤立的封閉系統，依托結構主義課程觀與情境認知理論，系統構建“課文情境一生活情境一虛擬情境”的立體聯動場域、“單篇精練一單元貫通一跨冊遷移”的知識網絡，以及“教材范例—拓展資源一學生原創”的語料體系，通過“學一練一評一拓”的實踐閉環，將孤立練筆轉化為結構化微型課程。如借助VR場景融合課文與生活情境，實現從依附性教學環節向自主性課程實體進階的教學系統重構。

（二）言語表達激活：構建內心視像的動態轉化機制

內心視像是言語表達的橋梁[1]，是語言符號與個體經驗交互的關鍵節點。“學一練一評—拓”范式通過“文本解碼（符號 $$ 視像）一視像建構（零散 $$ 系統）一言語外化（思維 $$ 表達）”的三重轉化機制，激活內心視像。學環節通過多模態解構，建立符號與視像的雙向映射，破除語言抽象性；練環節借助角色代入、VR場景重組等策略，將零散意象整合為系統化思維流；評環節依托分層反饋診斷視像品質，促成思維可視化與言語結構化，實現視像系統內化升華。這三重轉化機制深化了吉布森生態心理學“感知—行動”循環在言語領域的應用，有效解決了傳統教學中思維碎片化、表達空洞化的癥結。

（三）評價范式轉型：證據驅動的素養增值 路徑

“學一練—評—拓”范式響應新課標“素養導向、過程嵌入”的理念，推動評價從經驗性結果判定轉向過程性素養診斷。通過三維評價量表等工具，對“寫作表現一認知發展一素養生成”的全過程展開精準評價，通過課堂觀察記錄、練筆成果分析、反饋互動記錄等方式，生成顯性證據鏈，形成“診斷一干預一遷移一再診斷”的素養增值閉環。例如，在評價中若發現“感官描寫不足”的問題，隨即會針對這一短板開展“五感喚醒訓練”，并通過跨學科任務促進遷移，實現寫作能力向表達素養的轉化。這種證據驅動的評價模式，將評價深度嵌入“學一練一評一拓”環節，助力學生從“能寫”到“善寫”的轉變，為素養培育提供可持續的增值路徑。

四、“學一練一評一拓”范式的實踐路徑：以《走月亮》為例

“學一練—評—拓”范式的價值如何彰顯？筆者以統編版小學語文四年級上冊《走月亮》一文的課后習題小練筆“月景相融”表達困境為例，制訂出“學一練—評一拓”四維聯動的實踐方案（見表2），并針對各環節展開闡釋。

（一）學：文本解構與素材的結構化積累

小練筆的言語品質與學生掌握的文本解構能力及結構化素材積累密切相關。單一文本提供的語料和視角往往有限，容易制約學生的思維廣度與表達深度；而系統化的素材積累則能有效拓寬學生的視野，為語言輸出提供豐富支撐。學環節的核心目標，正是運用“形式一內容”雙線解析法，構建“語法規則一情感內涵一文化意義”的信息解碼體系，解決傳統單篇教學中素材單薄、表達無據等問題。

首先，以《走月亮》“溪水流香”等經典片段為切入點，從形式上解析通感修辭的運作機制，如“流著香味”如何通過動態化動詞賦予嗅覺流動感；從內容上挖掘溪水意象的隱喻，揭示溪水象征母愛和包容。為突破單篇文本的局限，教學時引入“明月松間照”等詩詞進行互文參照，幫助學生超越“通感 + 動態化”的規則表象，理解多感官聯結對場景沉浸感的強化作用，實現語言知識的結構化輸入與認知圖式的初步建構。

其次，針對“月景相融”這一表達難點，教材提供的月景描寫語料不足以支撐學生調動自身的生活經驗，調用并內化語言素材來描繪場景、抒發情感。此時，教師引導學生借助雙線解析法，可高效獲得系統表達知識。（1）形式解構：聚焦語言符號的組合規則，包括句式結構、修辭手法、段落布局等。例如，在拆解“細細的溪水，流著山草和野花的香味，流著月光”這句時，重點分析“流”字作為動態化動詞對月光意象的活化效果，揭示其通過動態賦能營造流動感與生命力的形式技巧。（2）內容解碼：深入挖掘語言符號的深層內涵（所指），探究其承載的情感意蘊與文化意義。以分析“溪水流香”一句為例，其能指的表層意象包括溪水、山草香、野花香、月光，而深層所指則指向溪水象征母愛般的溫暖包容，以及草木香氣象征的蓬勃自然生命力，最終傳達出作者對家鄉、對自然的深切熱愛。為彌補單篇素材的局限性并拓寬學生的認知維度，教學中還引入了賈平凹《月跡》中“玉玉的、銀銀的”等有關月光描寫的片段，通過對比分析不同月景描寫的語言形式，引導學生體悟“溫情鄉愁”與“童真意趣”兩種情感基調的差異，豐富素材儲備與情感表達視角。

表2《走月亮》課后習題小練筆四維聯動實施方案

通過設計符號標注等評估任務，聚焦“語言形式一情感內涵”的映射關系，依托“語法規則一情感內涵一文化意義”的結構化信息解碼體系，有效彌補單篇教學素材單薄的缺陷，激活學生已有經驗，精準考查學生對多類文本表達規則的結構化認知程度，以及語言資源的系統性積累、表達經驗的創造性轉化效度，為后續練環節的知識遷移奠定堅實基礎。

（二）練：情境驅動下的階梯式沖突調適

練環節的本質是通過真實情境觸發認知沖突，促使學生將文本規則轉化為個性化表達。其運作機制通過三個核心支點來實現：首先，生活事件映射表打通文本經驗與個體經驗的壁壘；其次，多模態支架如思維導圖、情境影像構建沉浸式實踐場域；最后，“基礎仿寫一變式改寫一創新重構”的三階訓練模型系統錘煉經驗遷移與創造能力。下文以《走月亮》衍生的“月下尋秋”情境練筆為例，闡述練的過程。

借助VR技術模擬月夜情境，通過“模仿一改寫一創新”的階梯式任務鏈，推動規則應用到策略創新的質變轉化。學生先將“流著香味”的句式遷移至“秋風吹送桂子氣息”等新語境，再通過改寫任務解決“月光灑落”到“月光浸染”的動態表達沖突，創寫出“月光裹著歌謠淌過小巷”等語句，在認知沖突與經驗整合中完成知識遷移，實現應用、分析、創造的進階。

在基礎仿寫的同化訓練階段，學生運用“五感 + 聯想”圖式解碼文本符號，將視覺意象“山月”轉化為“銀盤傾瀉”的隱喻，嗅覺體驗“草香”聯想為“甜酒醞釀”，并通過攝影記錄、古詩語料參照等活動，運用替換課文關鍵詞仿寫動態場景的策略，完成“視覺影像一語言表達”的初步映射。如將“溪水流香”的句式遷移至“秋風流韻”的新語境，實現規則內化。

進入變式改寫的順應訓練階段，以VR技術模擬溪水潺潺與月光流動場景，引發學生對靜態描寫范式的認知沖突。學生通過重組句式結構，將“月光灑落”改寫為“月光流淌/浸潤”，并對比李白“疑是地上霜”的瞬時動態表達，解構既有規則，重構動態化表達策略。在后續的創新重構階段，學生調用生活事件映射表，回憶“和媽媽散步的月夜”等經歷，以移步換景法尋找空間線索，運用五感描寫傳遞情感，通過創編“月事圖”敘事，以月光為親情載體串聯場景，實現景物特征與情感線索的創造性融合。

這一階梯訓練通過景物描寫能力進階設計，逐步完成從模仿到創新的表達蛻變，契合皮亞杰“同化一順應一平衡”的認知循環，助力學生從課文語料模仿者成長為范式運用創造者，實現“規則應用一范式突破一意義創造”的認知躍升，推進語言規則、生活經驗與情感表達的深度融合。

實證評估以多維視角進行審視，包括變式改寫階段觀測動態修辭遷移，統計句式重組中動態動詞轉化率；創新重構階段分析個體經驗整合，考查生活事件映射表調用深度；等等。最終以“情感一景物”耦合度為指標，借敘事結構圖譜與評分量表評估成果質量。

（三）評：元認知監控下的語理重構閉環

評環節以元認知監控為內核，通過診斷性反饋驅動言語規則的系統性重構與元認知能力生成，實現言語能力進階與語理認知深化。

依托三維評價量表，聚焦不同維度診斷表述問題。例如，對比“月亮很亮”與“月光鍍亮溪石紋理”的具象化差異，診斷發現感官描寫不足等問題，明確語言修正方向，在“評價一診斷一修正”的循環中，提升語理認知，逐步把握感官具象化、情感符號化、修辭動態化的表達要旨，實現從經驗表達到語理習得的認知進階（見表3）。

表3支撐評環節的三維評價量表

教學中，先以“月光流淌路徑”為空間邏輯線索，引導學生從視覺上觀察山月推移，聽覺上捕捉溪水鳴響，觸覺上感受夜風拂面，以此精準剖析文本的感官描寫手法；然后聚焦“我和阿媽走月亮”的復沓結構，對比不同修改稿，直觀展現刪減復沓后情感濃度的衰減情況，凸顯反復手法強化情感的作用，完成“修辭形式一情感功能”語理認知具象化建模。基于此，借階梯式評價任務實現“評價引導重構一重構促進歸納一納優化評價”的動態閉環。

自評階段，學生繪制“月光路線圖”，通過標注空間邏輯問題，如景物堆砌導致的時序混亂問題，喚醒對自身表達無序性的元認知。

互評階段，學生采用三色批注法，紅色標記空間錯亂問題，藍色標注感官描寫缺失之處，黃色警示情感表達脫節部分，進而構建起多維問題診斷體系。

師評階段，教師運用“語理顯微鏡”，對比分析病句與原句，例如“月亮很亮”的泛化表述和“月光鍍亮溪石紋理”的具象化表達，清晰展現修辭手法對提升情感密度的作用。

通過“診斷反饋一規則提煉一認知升級”的螺旋式迭代，建構起“空間邏輯一感官聯動一修辭功能”三位一體的語理認知體系，實現從言語實踐到表達策略的自動化遷移。

該環節可從兩項指標驗證成效：第一項是修正率，反映學生基于反饋的主動修改瀕次，衡量元認知監控的即時響應水平；第二項是策略復現率，統計后續習作中具象化描寫的占比增幅，評估語理認知的內化深度。二者共同檢驗學生從文本規則習得到思維范式創新的質變過程。

（四）拓：超文本網絡的跨維遷移創新

拓環節是把學到的知識運用到新的領域、場景、任務中去解決新的問題[2。以超文本建構與跨情境遷移為雙引擎，通過非線性結構釋放信息關聯潛力，形成“結構賦能遷移一遷移優化結構”的動態循環，實現知識在復雜語境中的創造性轉化。該環節打破單篇線性寫作模式，推動學生整合文字、圖像、聲音等多元媒介，完成從靜態書寫到動態交互創作的轉型，達成表達深度與傳播效能的協同提升，為素養教學實現“知識遷移到文化創新”提供實踐范例。拓的方式主要有兩種。

一是以整合單元習作為核心的單元內縱向遷移，將練筆習題轉化為真實習作的情境，實現從單點訓練到綜合表達的能力進階。以《走月亮》為例，將“月下情景”練筆與單元習作《推薦一個好地方》聯結，通過“何地獨特一為何月夜前往”的變式追問，引導學生將景物描寫技能遷移至推薦邏輯的建構中，完成“描寫一說明一抒情”的表達維度升級。

二是聚焦練筆主題的跨學科橫向遷移，構建“語文 + 科學 + 藝術”的融合實踐場景。例如，在“家鄉月夜文化探究”任務中，科學維度要求完成月相周期報告，為描寫“朔望變化”提供科學依據；美術維度通過水墨光影設計，將“月光鍍亮樓宇”的意境轉化為視覺符號；語文維度則創作融合月相數據與藝術畫面的朗誦腳本。學生需產出“科學報告 + 創意畫作 + 多媒體腳本”的多元作品，在解決“如何用跨學科語言詮釋月夜文化”的真實問題中，實現“觀察一想象一表達一審美”復合素養的躍升。

實證評估以雙維指標衡量遷移效果。統計科學術語、藝術構圖等跨學科元素在語文作品中出現的頻次，能夠量化知識跨界的深度；分析表達維度增長情況，如從單一描寫發展為“科學數據 ⁺ 美學構圖 + 文學敘事”的多元表達，能夠評估符號重構的廣度。

五、結語

“學一練—評—拓”通過理論與實踐的深度融合形成四維聯動教學范式，其文本解構的系統性、訓練設計的層次性、評價反饋的精準性及遷移應用的開放性，能夠突破語言學習碎片化困境，推動課程觀、學習觀、評價觀的系統性革新，為素養本位的語言實踐提供兼具學理深度與實踐價值的教學范例。面向AI賦能的教育新時代，我們可以進一步嘗試通過數字化評價工具，增強反饋精準度，探索多學科融合的跨學科項目，推進語言創新的深度實踐。

參考文獻：

[1］王淑芳.內心視像：重構小學生言語表達新格局

[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2017（5）：14-15.[2」王羽左．以“意義建構”為核心的教學設計：激活

認知加工[J].中小學教材教學，2025（5）：34-38.（責任編輯：周彩珍）