“三·三”式綜合活動“項目經理”制學習探索

〔摘" "要〕" 項目式學習正深刻變革教學方式，我校在小學科學綜合活動教育中積極探索單元項目式學習，但在實踐中面臨設計系統性缺失、支持體系不健全、評價功能性缺陷等挑戰。本文提出“三·三”式小學科學綜合活動“項目經理”制學習實踐，融入“三線·三面·三維”設計理念：統整“科學-項目-兒童”邏輯的單元設計框架，聚焦“概念-問題-支架”優化的實施過程，推動“認知-技能-情感”發展的評價方案。學生像項目經理一樣負責項目規劃、實施、評估，提升自主學習、團隊協作能力及科學素養、跨學科核心素養。

〔關鍵詞〕" 小學科學；“三·三”式；綜合活動；“項目經理”；學習實踐

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）24" " 0022-03

項目式學習作為培育核心素養的新途徑，正引領教學方式發生深刻變革。然而，在實踐中，我們面臨著單元項目設計系統性缺失、項目實施支持體系不健全以及項目評價功能性缺陷等挑戰。為了應對這些挑戰，本文提出了“三·三”式小學科學綜合活動“項目經理”制學習實踐探索。該模式融入“三線·三面·三維”的設計理念，即統整“科學—項目—兒童”邏輯的單元設計框架，聚焦“概念—問題—支架”優化的單元實施過程，以及推動“認知—技能—情感”發展的單元評價方案。通過實施“項目經理”制，學生能夠在教師的引導下，像項目經理一樣負責項目的規劃、實施和評估，從而提升學生的自主學習能力和團隊協作能力，培養學生的科學素養和跨學科核心素養。

一、“三·三”聯結：統整“科學-項目-兒童”邏輯的單元設計框架

（一）科學線：核心概念驅動的深度探究

科學線是單元項目式學習的骨架，它圍繞學科核心概念展開，旨在通過情境化的再建構與創造，深化學生對科學原理的理解。以教科版科學五年級上冊“健康生活”單元為例，從單元、學科乃至跨學科層面挖掘核心概念，構建一個層次分明、邏輯清晰的核心概念體系。同時，根據內容特性，靈活采用“假設-驗證”和“實踐-認識”兩種科學實踐路徑，引導學生深入探究科學本質。

（二）項目線：細化實施路徑的高效統整

項目線作為連接科學線與兒童線的橋梁，它依據夏雪梅（2020）提出的項目式學習總流程，細化了從“入項探索”到“反思”的每一個關鍵環節。在入項探索階段，將學科問題融入具體情境，轉化為激發學生興趣的驅動性問題。在知識與能力建構階段，鼓勵學生根據問題解決的需求，主動獲取科學知識和技能，同時，教師提供結構性的學習材料，助力學生完成前概念的重組與升級。

（三）兒童線：基于認知起點的個性設計

兒童線是項目式學習的靈魂，它強調尊重兒童的認知起點，確保學習活動建立在堅實的基礎上。在“健康生活”單元項目設計中，通過問卷調查、訪談等多種方式，精準把握學生的前概念和能力水平，為后續教學提供有力支撐。針對學生的錯誤認知和薄弱環節，設計了如“資料查閱”“模擬實驗”“繪制循環圖”等多樣化的學習支架，幫助學生重構和深化理解。

二、“三·三”推進：聚焦“概念-問題-支架”優化的單元實施過程

（一）優化概念建構過程，落實科學線

1.深化概念建構：打造多維度學習場域。核心概念是科學學習的基石，其建構過程需超越傳統課時的局限，向更開放、更立體的學習場域轉變。嘗試構建一種從“封閉”走向“開放”的學習環境，如在教科版科學六年級下冊“小小工程師”單元中，通過設立材料區、查閱區、設計制作區和測試區，讓學生在真實的問題情境中自由探索，自主調整學習節奏，實現對錯誤前概念的修正和空白概念的補充。同時，注重從“扁平”到“立體”的層級建構，將核心概念分解為多個子概念，如“健康生活”單元的“結構與功能”“系統間協作”和“健康意識”，每個子概念又構成下一層級的立體網絡，促進學生形成系統的知識框架。此外，強調從“線性”到“螺旋”的循環建構，通過多次實踐、反思和再實踐的過程，讓學生在不斷調整和深化中逐步掌握核心概念，如通過“健康生活”單元項目中的三輪自我調整活動，讓學生在“總—分—總”的螺旋探索中深化對核心概念的理解。

2.創新學習支架：支持個性化學習。學習支架是連接學生現有水平和目標水平之間的橋梁，注重創新學習支架，以滿足不同學生的學習需求。一方面，提供多樣化的學習資源和工具，如實驗手冊、學習指南、在線教程等，幫助學生自主學習和探究。另一方面，設計個性化的學習路徑和任務，讓學生在不同的學習階段都能得到適當的支持和挑戰，如針對學生的錯誤前概念，設計“資料查閱”“模擬實驗”等支架，幫助學生重構和深化理解。這些創新的學習支架，旨在激發學生的學習潛能，促進他們的個性化發展。

（二）優化問題解決路徑，鞏固項目線

1.優化驅動性問題，激發學習潛能。驅動性問題的設計是項目式學習的起點，它不僅要激發學生的學習興趣，還要與科學邏輯和項目邏輯緊密相連。“健康生活”單元的驅動性問題經歷了從“制作海報”到“趣味健康集市擺攤”的轉變。這一轉變不僅更貼近學生的興趣點，還通過真實情境的挑戰性任務，激發了學生的探索欲望。更重要的是，問題的設計需要與學生的學習路徑相匹配，促進深度學習的發生。“健康生活”單元通過從“產品制作”轉向“選擇合適的模型材料擺攤”，解決了之前版本中成果與路徑不匹配的問題，確保了學生的探究活動能夠直指單元核心概念。

2.拆解問題鏈條，降低解決難度。項目式學習中的問題往往是復雜且劣構的，這對學生來說既是挑戰也是成長的機會。為了幫助學生更好地應對這些挑戰，需要引導學生對問題進行界定和拆解，形成一系列相互關聯的問題鏈條。教科版科學五年級下冊“熱”單元的項目式學習就是一個典型的例子。學生面對的是“設計并制作一個成本在100元以內、20分鐘內70℃熱水降溫不超過10℃的保溫杯”的復雜問題。通過市場調研表、KWL表（知道、想知道、學到）等工具，學生將大問題拆解為一系列小問題，形成了清晰的問題解決路徑，從而降低了問題解決的難度。

（三）搭建學習支架，助力兒童線

1.明確支架設計起點與終點，服務核心素養發展。學習支架的設計應基于對學生前期調查和存在困難的深入了解，以學生的實際需求為出發點，服務于核心素養的發展。在“健康生活”單元項目式學習中，通過前概念調查和素養前測，精準識別了學生在概念理解、實驗探究能力、溝通協作能力等方面的不足，并據此提供了“概念圖”“實驗操作手冊”“冷知識卡片”等支架，以彌補學生的概念缺陷，提升實驗探究能力。同時，針對學生在合作過程中出現的問題，提供了“好團隊畫像”“團隊贊美卡”等支架，以促進學生之間的溝通協作。此外，為了打破學生的思維定式，還引入了“奔馳法”“畫廊漫步”等支架，以激發學生的創新思維。

2.把握支架運用時機與程度，促進深度學習發生。學習支架的運用需要精準把握時機和程度，既要在學生需要時及時提供必要的支持，又要在學生具備自主能力時適時撤除，以避免過度依賴。在“健康生活”單元中，針對學生在匯報時邏輯不清、無法體現概念建構的問題，在演練環節提供了流程卡支架，幫助學生梳理匯報邏輯。然而，在集市擺攤的展示環節，撤除了這一支架，給予學生更多的自主空間，讓他們在與體驗者的互動中鍛煉自己的表達能力和思維能力。這種支架的適時提供和撤除，不僅提升了學生的學習效果，還促進了他們的深度學習和自主發展。

三、“三·三”旋合：推動“認知-技能-情感”發展的單元評價方案

單元項目的評價要實現從面到維的立體建構。探索了指向素養目標的三維評價方案，細化形成具體的評價量規，并將評價貫穿單元項目的全過程。將項目評價與項目的三條設計線和實施的三個操作面緊密結合，呈現出一種旋合上升動態效果（如下圖），促進學生的反思與深化學習。

“三·三”旋合模式圖

（一）指向素養目標，構建一致性三維評價內容

項目式學習的評價必須緊密圍繞核心素養的發展。參照義務教育科學課程標準，借鑒了浙大劉徽教授的“素養目標模型”，將認知維、技能維和情感維作為評價的核心維度，并將這些素養目標轉化為具體的評價目標。強調“教—學—評”的一致性，確保評價內容與項目目標、設計、實施保持高度統一。這種三維評價內容的設計，旨在全面評估學生在項目實施過程中的概念建構、問題解決能力以及自主學習表現，為學生的發展提供可靠證據（如表1）。

（二）細化評價標準，制定前置性三維評價量規

在項目式學習中，“評價先行”是確保學習效果的關鍵。基于三維評價框架，制定了前置性的評價量規，以明確學習任務和目標，提高學生的自我評價能力。例如，在“小小工程師”單元中，設計了指向技能維的“塔臺模型評價表”，該量表詳細列出了設計能力、合作能力、創新能力等多個評價維度和尺度。這種明確的評價量規不僅提高了學生自評、互評的可操作性，還幫助學生及時發現問題并提出改進方法，從而有效提升了學習效果。

（三）貫穿項目始終，實施持續性三維評價形式

項目式學習的評價是伴隨著項目的進程而展開的，兩者相輔相成。遵循過程性和階段性評價相結合的原則，通過多元評價主體和多樣評價形式，實施持續性的三維評價。在單元項目實施過程中，以“認知-技能-情感”三維度為核心，以項目進程為載體，運用項目手冊、反思日志、核查表等多種工具和方法，全面收集學生在評價任務中的表現。這些評估證據不僅用于改進和優化學習過程，還為學生提供了反思和自我提升的機會。

參考文獻

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