數字化背景下整本書閱讀策略優化研究

課題項目：河池市2024年校本研修專項課題“數字化背景下的整本書閱讀教學策略初探—以《鋼鐵是怎樣煉成的》為例”（課題編號：hcSxbyx2024A347）。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確將“整本書閱讀”列為語文學習任務群核心內容，強調通過完整文本閱讀培養學生整體認知與深度思維能力。數字化技術的普及推動閱讀場景從單一紙質媒介向多模態資源拓展，電子文本、互動平臺等為整本書閱讀提供了新的實踐場域。但現有研究多聚焦傳統整本書閱讀策略，對數字化背景下的特殊性關注不足，尤其缺乏結合具體經典文本的實踐路徑探索。本文從概念界定入手，系統分析數字化背景下整本書閱讀的內涵與特征，并基于實踐提煉教學原則，以《鋼鐵是怎樣煉成的》為案例，提出可操作的優化路徑，旨在解決數字化工具與閱讀目標脫節、教學支持與學生需求錯位等問題，提供“理論一原則一實踐”一體化的策略參考，推動整本書閱讀從“完成任務”向“深度建構”轉型。

一、數字化背景下整本書閱讀的概念界定

新課標將整本書閱讀定義為引導學生在真實的語言運用情境中閱讀整本書，形成良好的閱讀習慣，提升整體認知能力的教學活動。在此基礎上，數字化背景下的整本書閱讀突出數字技術對閱讀場景、工具與資源的拓展作用，其核心概念可界定為：以數字技術為支撐，依托電子文本、多媒體資源、互動平臺等載體，引導學生完成完整文本的深度閱讀與意義建構的教學實踐形態。閱讀是語文教學的核心，與閱讀單一篇目相比，閱讀整本書能夠從不同維度提高學生的語文核心素養與邏輯思維能力。但對于小學生而言，整本書閱讀存在一定難度。因此，通過數字化賦能小學語文整本書閱讀，既是現代化教育的重要表現形式，也是推進學生深度學習的現實需要[1]

二、數字化背景下整本書閱讀的教學實施原則

（一）情境融合性原則

情境融合性原則是數字化背景下整本書閱讀教學的重要遵循，其核心在于實現數字資源與文本情境的有機統一，避免技術手段與閱讀目標的割裂。文本情境是作品意義的載體，包括故事發生的時代背景、人物成長的具體場域等，是理解人物選擇、主題內涵的關鍵。運用數字資源還原文本情境，不僅可以集中學生注意力，還可以培養學生學習興趣[2]，促進學生深度閱讀。

（二）過程導向性原則

過程導向性原則是數字化背景下整本書閱讀教學的關鍵指引，其核心在于將關注點從閱讀結果轉向閱讀過程，通過動態跟蹤與支持實現精準的學習引導。整本書閱讀具有長時性與漸進性特征，學生在閱讀過程中會經歷信息提取、情感共鳴、思辨質疑等多階段認知，每一階段的困惑與進步都隱含著關鍵的學習線索。若僅以最終的閱讀報告或測試成績作為評價參考，忽視學生在閱讀過程中真實的思維變化，容易導致教學支持滯后于實際需求。而數字化工具為過程跟蹤提供了技術支撐，如電子閱讀日志、在線批注等功能不僅能記錄學生的閱讀軌跡，更能通過數據分析揭示閱讀難點的分布規律。這種基于閱讀過程的信息反饋，能夠使教師跳出“預設教學”的固定框架，轉而根據學生的真實需求及時調整支架，將“以教定學”轉變為“以學定教”。

（三）分層適切性原則

分層適切性原則是數字化背景下整本書閱讀教學的重要基礎，其核心在于根據學生閱讀能力的差異，通過數字化工具為學生提供適配的閱讀支持，實現“因材施教”的教學目標。學生的理解水平存在梯度差異一從信息提取到深度思辨，不同學生在文本解構、人物分析、主題歸納等維度的能力發展并不同步。若采用“統一標準、統一任務”的傳統模式，容易導致低階學習者因難度過高而退縮，高階學習者因挑戰不足而失去動力。數字化工具的介入為分層支持提供了技術支撐。相較于傳統教學中有限的資源類型與任務設計，數字平臺可通過動態數據采集更精準地識別學生的能力層級，并快速匹配差異化的資源與任務。這種分層既能為能力較弱者搭建“腳手架”，降低學習門檻，又能為能力較強者提供“挑戰區”，激發學習潛能。

三、數字化背景下《鋼鐵是怎樣煉成的》整本書閱讀的優化路徑

（一）情境沉浸，深化文本共情

整本書閱讀的主要目標在于激發學生的閱讀熱情，培養學生良好的閱讀習慣，增強學生閱讀技能，這對于提升學生的語文學科核心素養具有重要意義[3]。借助數字資源還原文本中的關鍵場景，構建具有真實性的閱讀情境，使學生通過多感官體驗貼近人物生活處境，產生情感共鳴，進而理解文中人物的行為動因與情感選擇，是實現整本書閱讀目標的重要策略。在具體教學實踐中，教師應遵循“情境適配一多模態呈現一情感喚醒”的路徑。首先，圍繞文本中人物命運轉折的場景篩選資源，創設符合時代背景、人物身份和情節發展的閱讀情境；其次，運用技術手段將文字轉化為可視可聽的情境畫面，增強真實感與代入感；最后，通過引導性問題促使學生從“看見”情境轉化為“走進”情境，實現情感共鳴。

以《鋼鐵是怎樣煉成的》中“保爾被神父趕出學校”一節為例，教師在導入階段明確場景核心底層少年保爾因貧窮和反抗意識遭到宗教權威壓迫，需還原的情境包括20世紀初烏克蘭小鎮的階級差異、教會學校的等級制度、工人家庭的生存現狀。為此，教師分類整合數字資源：一是歷史數據，如1910年烏克蘭工人收入與教會學費標準，幫助學生理解底層人民面臨的現實困境；二是生活場景，通過虛擬建模還原保爾簡陋的居所和教會學校莊嚴冷漠的環境，形成視覺對比；三是情感體驗，選取該時期工人子女的口述史音頻，增強學生對底層生活的真實感知。教學過程中，教師先投影呈現保爾家與教會學校的對比場景，并配以風聲、鐘聲等音效，增強學生感官體驗；隨后借助具體史料，呈現當時工人的平均收入水平與教會學校的學費標準，引導學生思考：“在這樣的經濟條件下，一個工人家庭如何維持基本生活？”在此基礎上，教師進一步提問：“如果家中大部分收入必須用于支付學費或其他宗教儀式費用，這會對孩子的教育和成長帶來怎樣的影響？”通過史料分析與討論，學生逐步理解保爾一家所面臨的現實壓力并非單一因素所致，而是多重社會影響疊加的結果。接著，教師播放工人子女口述史的音頻資料，引導學生代入保爾的身份，結合文本內容撰寫心理獨白。最后教師總結：“通過這些信息，我們不只是看見保爾被趕出學校，更能理解他為何憤怒反抗一他并非叛逆，而是在為尊嚴發聲。”

（二）過程追蹤，優化閱讀支架

過程追蹤、優化閱讀支架的核心在于利用數字化工具記錄學生的閱讀過程，將無形的思維活動可視化，從而為教師提供精準干預的依據。教學設計應遵循\"數據采集一問題診斷一支架匹配\"的流程首先，選擇匹配閱讀目標的數字化工具（如電子閱讀日志、在線批注系統），明確信息采集維度，包括閱讀進度、批注類型、思考內容等；其次，通過數字化工具實時收集學生閱讀數據，分析學生在信息提取、情感分析、思辨理解等方面的薄弱點；最后，針對共性問題設置標準化支架，針對個性問題提供個性化支架，以此實現資源與需求的精準對接[4]。

以《鋼鐵是怎樣煉成的》中“保爾創作《暴風雨所誕生的》”為例，教學實施分為三步。首先，教師通過電子任務單要求學生記錄閱讀過程：一是用時間軸標注保爾克服困難開始寫作的關鍵節點；二是在電子文本中用顏色標注不同類型的疑問（如藍色表示人物行為困惑，綠色表示主題聯想）；三是在閱讀日志中寫下每章的關鍵思考。系統后臺數據顯示， 72% 的學生在“保爾因手稿丟失崩潰”處標注藍色疑問，問題集中于“造成保爾情緒變化的原因”； 28% 的學生在“達雅幫助整理手稿”部分標注綠色疑問，聚焦“他人支持在保爾創作中的作用”。

其次，教師設置兩類支架：一是針對共性問題制作“保爾心理變化曲線圖”微課，將保爾前期傷殘經歷與當下崩潰情緒進行關聯，剖析其心理轉變邏輯；二是針對個性問題展示《奧斯特洛夫斯基創作手記》片段，幫助學生理解現實中創作者的精神支撐與作品完成之間的聯系。

最后，組織線上討論，引導學生結合支架內容重審文本。一名學生指出：“保爾的崩潰說明他視寫作為信仰傳承的方式，失去手稿就是失去斗爭的武器。”另一名學生補充：“奧斯特洛夫斯基也靠家人支持完成寫作，這與達雅對保爾的幫助形成呼應，說明堅持理想不是孤勇，其離不開共情與陪伴。”

（三）分層引導，滿足差異需求

學生的數字化學習能力和閱讀水平存在差異，這是學生的年齡、興趣、認知風格、家庭背景等多種因素共同作用的結果[5]。分層引導、滿足差異需求的關鍵在于根據學生閱讀能力的層級差異，設計遞進式閱讀任務，并匹配適宜的數字化工具，實現個性化教學支持。教學應遵循“能力評估一任務分級一工具適配”的路徑：首先通過前測或課堂觀察對學生閱讀能力進行初步分層；其次圍繞文本核心主題構建“基礎一進階一拓展”三級任務，基礎層注重信息提取，進階層強調分析比較，拓展層引導批判性思考與創造性表達；最后為不同層級匹配輔助工具，使任務難度與學生能力形成動態平衡，保障每位學生都能在相應挑戰中獲得提升。

以《鋼鐵是怎樣煉成的》中“革命與愛情”主題教學為例，教師通過在線問卷對學生能力進行初篩，將學生分為A（基礎）、B（進階）、C（拓展）三組。圍繞“保爾與冬妮婭關系變化”的關鍵線索，教師設定三級任務：A組任務為“用拼圖軟件梳理三次相遇的時間、場景與關鍵詞”，提供時間軸模板與詞語選項，降低操作難度；B組任務為“使用表格對比分析兩人價值觀的分歧”，通過相關史料鏈接幫助學生理解人物處境；C組任務為“撰寫短評：如果保爾與冬妮婭在當代相遇”，引導學生結合現實婚戀觀、社會調查數據，進行跨時空對話與思辨表達。

實施過程中，A組借助拼圖工具完成時間線梳理，清晰呈現人物關系變化，教師通過在線批注鼓勵其關注細節線索；B組完成價值觀對比，識別出“保爾以革命為先、冬妮婭追求個人生活品質”的核心沖突，并在教師推送的歷史微課引導下結合時代背景做進一步解釋；C組學生則將保爾形象置于當代視角探討理想與情感的張力，聚焦援疆醫生、公益律師的現實選擇，表達對集體價值與個人情感兼容可能性的深入理解。課后反饋顯示，A組學生掌握了情節梳理方法，B組學生能結合背景分析人物行為，C組學生則在開放寫作中表達出成熟見解。分層引導有效避免了“統一任務不適應差異”的問題，數字化工具的配合也提升了學生的學習積極性與任務完成質量，真正實現了基于差異的精準教學。

四、總結

本研究通過理論界定與實踐探索，闡釋了數字化背景下整本書閱讀的實施原則，并以《鋼鐵是怎樣煉成的》為載體提出三條優化路徑，構建了適配數字化環境的整本書閱讀策略體系，將技術賦能從“工具補充”提升至“情境重構”層面，為一線教師提供了可操作的策略框架，助力解決數字化教學中“技術用而無效”“差異教而不準”等痛點。未來，研究可進一步拓展至不同學段與文本類型，驗證策略的普適性，同時聚焦長期閱讀效果的跟蹤評估與數字化工具的適切性優化，推進小學語文高效課堂的構建。

[參考文獻]

[1］盧美眉.基于“四法激趣+N”下數字化賦能小學語文整本書閱讀教學［J］.中文科技期刊數據庫（全文版）教育科學，2025（4）：187-190.

[2]黎玉花.數字化賦能：基于“四法激趣+N”的小學語文整本書閱讀教學成效探究［J].中文科技期刊數據庫（全文版）教育科學，2025（4）：73-76.

[3］黃妮麗.“四法激趣+N”視域下數字化賦能小學語文整本書閱讀教學的策略［J］.中文科技期刊數據庫（全文版）教育科學，2025（4）191-194.

[4］陳愛紅.數字化背景下高中整本書閱讀教學方式初探[J］.中文科技期刊數據庫（引文版）教育科學，2022（8）：154-157.

[5］趙思琪.數字化時代下小學語文群文閱讀的創新路徑探索［J］.中文科技期刊數據庫（全文版）教育科學，2025（5）：29-32.