基于“五題聯動”提升小學數學課堂練習效能的重要性及路徑探究

課題項目：本文系蘇州市教育科學“十四五”規劃2023年度教育科研改革發展專項課題“以‘五題’模式開發小學數學練習價值的實踐研究”（批準號：2023/JK/02/017/08）的研究成果。

作者簡介：趙文婷（1985—），女，江蘇省蘇州市平江實驗學校。

“五題聯動”模式概述

“五題聯動”模式指的是以“畫題、說題、講題、編題、創題”五種形式開發小學數學練習價值的一種數學練習模式。其中，“畫題”是讓學生使用線段圖、流程圖等可視化工具，將抽象問題轉化為具體問題，幫助他們抓住知識的本質；“說題”是讓學生通過口頭或書面形式將解題思路和方法梳理清楚，鍛煉表達能力；“講題\"是讓學生擔任“小老師\"給別人講解題目，在講解過程中強化對知識的理解和運用；“編題”是讓學生在原有題目的基礎上進行改編，打破固定情境的限制，培養變通能力；“創題”強調聯想與遷移，讓學生將數學和生活、其他學科結合起來，形成完整的認知網絡，培養創新思維能力。這五種形式前后銜接緊密，共同構成“感知一梳理一應用一創新一遷移”的練習體系，使每次練習都能推動學生思維發展。

“五題聯動”提升小學數學課堂練習效能的重要性

（一）激發學生自主學習興趣

傳統小學數學課堂練習形式單一、過程機械，導致部分學生興趣不足。“五題聯動”模式的應用則為練習賦予了新的活力：“畫題”時用彩筆繪制圖形，“說題”時主動分享思路，“講題”時像老師一樣自信這些多樣化的形式使練習從“寫算式”轉變為“玩數學”。學生在動手、動口、動腦的過程中體會探索的樂趣，逐漸從“要我練”轉變為“我要練”，在多次有趣的體驗中逐步形成自主學習意識[1]

（二）發展學生多元數學思維

“五題聯動”模式作為學生思維發展的載體，為其數學思維的多向發展提供了多元路徑。教師可引導學生在“畫題”中借助線條呈現數量關系，使抽象問題直觀化，培養直觀想象能力；在“說題”中清晰表述解題思路，以倒逼邏輯梳理，培養思維條理性；在“講題”中針對同學質疑調整表達，鍛煉思維的嚴謹性與靈活性；在“編題”中通過改編條件或情境，打破思維定式，激發創新意識；在“創題”中聯結生活與其他學科知識，將零散概念系統化，發展綜合思維。這類多維度的思維訓練，能推動學生數學思維能力的全面提升。

（三）提高學生實踐應用能力

傳統小學數學課堂練習常依賴重復訓練，學生雖能熟練解答熟悉的題型，但因缺乏主動思考與遷移的機會，其實踐應用能力的發展往往受限。而“五題聯動”模式以“畫、說、講、編、創”為階梯，先通過“畫題”使抽象關系可視化，通過“說題”外顯思維路徑，通過“講題”深化知識聯結，幫助學生真正理解而非死記硬背，再通過“編題”激活創新意識，通過“創題”聯結生活情境，推動練習從“機械應對”轉向“主動建構”。學生在靈活轉化和解決真實問題的過程中，能逐步提升將數學知識應用于實際的能力，從而為實踐素養的發展奠定堅實的基礎。

三、“五題聯動”提升小學數學課堂練習效能的路徑

（一）畫題：直觀表征，激活認知起點

小學生正處于從具體運算向形式運算過渡的認知階段，其抽象思維尚在發展初期。面對以文字描述的數學問題時，他們常因無法將語言信息與已有經驗有效聯結而產生理解障礙。此時，畫圖作為一種直觀的表征方式，能將抽象的文字轉化為可視化的圖形符號，搭建起“語言一圖像一思維”之間的橋梁[2]。教師可引導學生通過畫圖解析題意，將題目中的數量關系、空間結構等信息，轉化為線條、圖形等具體形式，激活大腦中已有的表象儲備，為后續分析問題、尋找解題路徑提供直觀支撐，從而更順暢地完成從“讀題”到“理解”的認知跨越。

例如，在蘇教版小學數學四年級下冊“解決問題的策略”的練習中，教師可引導學生通過畫線段圖來表示數量關系，厘清題目中的隱含條件。以習題“媽媽買一套衣服用了95元，上衣比褲子貴17元，上衣和褲子各多少元？”為例，教師可先引導學生用一條線段表示褲子的價格，再在其正下方用另一條更長的線段表示上衣的價格，并在兩條線段的差距處標注“17”，然后用大括號將整體括起來并標注總價“95”（如圖1）。在這一過程中，學生通過動手繪制，能直觀理解“上衣價格 O= 褲子價格 +17 元”的數量關系，同時清晰地觀察到“褲子價格 + 上衣價格 ^-95 元”的整體關系。這種可視化操作，將原本需要通過文字分析才能理解的和差關系，轉化為可直接觀察的圖形。學生無需死記硬背公式，而是可以通過觀察線段圖的組成梳理清楚題目中的數量關系。“畫題”的介入，不僅讓抽象的數量關系變得一目了然，更讓學生在“畫”的過程中主動梳理信息、發現規律。這種從直觀到抽象的思維過程，既降低了理解門檻，又提升了學生分析問題的主動性，從根本上提高了練習的效能。

圖1表示數量關系的線段圖

（二）說題：語言外顯，梳通思維脈絡

學生在“畫題”后雖能借助圖形直觀理解題意，但這種理解多停留在表層的“看明白”，思維仍處于隱性狀態。“說題”則是將圖形表征轉化為語言表達的過程，其實質是思維的外顯與梳理。學生需用數學語言描述條件關系，梳理解題邏輯，將零散感知整合為系統認知。這一過程可檢驗學生知識理解的深度，推動其思維從碎片化向結構化轉變。這種從“畫”到“說”的轉換，能強化學生對數量關系本質的把握，培養其思維的條理性與邏輯性，為其解決同類問題奠定方法基礎[3]

例如，在上述關于買衣服的練習題中，教師可引導學生結合線段圖進行“說題”。教師可先提問：“你能根據線段圖，說說題目告訴了我們哪些信息嗎？”學生回答：“一套衣服總價是95元，上衣比褲子貴17元，17元是兩者的差價。”接著，教師追問：“上衣比褲子貴17元，在線段圖中是怎么表示的？”學生通過觀察描述：“褲子的價格用一段線段表示，上衣的價格是同樣長的線段加上一段表示17元的線段。”最后，教師引導學生闡述解題思路：“知道了總價和差價，怎么求各自的價格呢？”學生總結：“用總價減去17元，剩下的就是兩條褲子的總價，再除以2就能算出褲子的價格。”在這一過程中，學生通過語言逐步拆解問題，將線段圖中的“形”轉化為思維中的“數”，不僅明確了和差關系的核心特征，也在表達中意識到“先求單一量”這一解題關鍵。在此基礎上，教師可鼓勵學生在小組內輪流“說題”，互相補充“哪里容易出錯”“為什么要這樣列式”。學生在傾聽與表達中，不僅能深化對和差關系本質的理解，也能學會從不同角度驗證思路的正確性（如用加法檢驗“褲子價格 + 上衣價格 ^-95 元”）。這種“說”的互動，讓學生思維在交流中碰撞、在修正中完善，最終推動其從“被動解題”到“主動建構”的轉變，切實提升練習的思維訓練效能。

（三）講題：實踐輸出，強化學用轉化

傳統數學練習中，學生常以“聽者”“答者”的身份參與，主體性未被充分激活，對知識的理解多停留在被動接收層面。而“講題”則打破了這一模式，讓學生能以“教者”的身份輸出知識。在講解過程中，學生需主動梳理思路、組織語言，這既是對自身理解的再檢驗，也是對自身思維邏輯的再強化[4]。教師應鼓勵學生化身“小老師”，向同學講解解題思路、分享解題心得。在互動中，學生可借鑒不同的解題思路和表達方式，激發學習主動性。通過“教”與“學”的雙向互動，學生能真正成為練習的主人，從根本上提升練習的實踐效能。

例如，在上述練習題中，教師可創設“小老師課堂”：先讓學生獨立解題，再邀請幾名學生上臺講解。有的學生邊指著線段圖邊說：“這套衣服95元，是上衣和褲子的總價，上衣比褲子貴17元，如果把褲子價格看作一份，上衣就是一份加17元，兩者加起來是95元。”有的學生直接分析數量關系：“假設上衣的價格用 x 表示，那么褲子就是 x-17 元，然后相加列方程解題。”講解后，教師可引導其他學生提問：“你為什么選擇這種方法？”“如果不用線段圖，怎么確保自己沒算錯？\"學生回答時會進一步解釋思路，比如“線段圖能清楚呈現數量關系，不容易搞錯”“代入原題檢驗，39+56=95 ， 56-39=17 ，符合題目條件”。在講解過程中，學生需將內隱的思維轉化為有條理的語言，邏輯能力得到鍛煉。提問促使他們反思方法的合理性，思維的嚴謹性得以提升，為實現從“解決一道題”走向“掌握一類題”的深度學習打下堅實基礎。

（四）編題：創新改編，促進變通創新

傳統課堂練習常以“鞏固”為核心，學生通過反復解題掌握單一方法，但難以將所學知識遷移至新情境。“編題”作為練習的進階形式，要求學生在理解原題邏輯的基礎上，主動調整條件、變換情境，其本質是對知識結構的再建構。當學生從“解一道題”轉向“編一類題”時，需要調用已有的數量關系認知，思考“哪些條件可變”“如何保持問題本質不變”。這一過程能推動他們跳出“題型慣性”，真正掌握解決一類問題的通用策略，讓練習從“量的積累”轉向“質的突破”。

例如，在蘇教版小學數學四年級下冊“解決問題的策略”的練習中，教師可在學生掌握和差問題的基本解法后，設計“改編小任務”：以“媽媽買衣服”為基礎，鼓勵學生嘗試改變條件、替換情境或調整設問方式。有的學生將原題改編為“媽媽買故事書和科技書共用了80元，故事書比科技書便宜12元，兩種書各多少元？”并借助線段圖分析解答。在這一過程中，學生需先回顧原題的數量關系（總價一差價 ^-2 倍單價），再根據新情境調整數據。這既檢驗了學生對和差問題的理解深度，又鍛煉了學生靈活應用知識的能力。隨后，教師鼓勵學生在小組內分享改編題，組員可進行提問，如“為什么選擇改差價為便宜？”進而促使學生反思改編邏輯，進一步明確“和差問題的核心是把握兩個量的關系”，同時鏈接生活經驗。通過編題，學生不再是“解題機器”，而是知識的“主動建構者”，真正實現了從“會做”到“會變”的進階，使練習效能從“解決具體問題”提升到“掌握問題本質”的遷移水平。

（五）創題：聯結遷移，提升綜合素養

與改編題的“調整條件”不同，“創題”需要學生主動調用多維度的知識儲備，識別不同知識點之間的內在關聯，甚至結合生活中的“非數學元素”來設計問題情境。這種從“重組”到“創造”的跨越，能推動學生從“掌握單一方法”轉向“構建知識網絡”，真正實現從“學知識”到“用知識”的質變。教師應營造開放的創作氛圍，鼓勵學生基于課堂所學或生活體驗，嘗試設計具有個人特色的新問題，讓練習從“完成題目”升級為“創造題目”，從根本上提升練習的綜合效能。

例如，在蘇教版四年級下冊“解決問題的策略”的練習中，教師可基于學生已掌握的和差問題提出挑戰：“我們已學會解決和差問題，能不能把它和其他學過的數學知識結合，編一道新題？”有的學生結合“兩地路程”編題：“甲、乙兩地相距300千米，一輛汽車從甲地開往乙地，已經行駛了3小時，剩下的路程比已經行駛的距離少60千米，這輛汽車的平均速度是多少？”有的學生聯系“年齡和差”并增加干擾條件：“黃茜和胡敏今年的年齡和是20歲，3年后黃茜比胡敏大2歲，她們今年各多少歲？”這些題目融入了新的知識與情境，但核心都是“已知和與差，求各自量”的和差問題邏輯。最后，教師引導全班分析：“這些題和之前的‘媽媽買衣服’問題有什么聯系？為什么能用同樣的方法解決？”通過討論，學生清晰地看到不同情境下數學本質的一致性，既深化了對和差問題的理解，又學會了將數學解題方法遷移到新問題。這一過程讓學生真正體會到數學練習的樂趣，使練習效能從“掌握方法”提升到“創新應用”的高階水平。

結語

“五題聯動”模式依靠多元路徑協同，服務于學生數學核心素養的綜合發展。“畫題、說題、講題、編題、創題”五大策略環環相扣，可為練習賦予直觀性、邏輯性、實踐性與創造性，促進學生知識內化與思維發展。教師需以開放的心態支持學生探索，在“五題”中搭建平臺、引導反思，使練習從“任務”切實轉變成為學生數學素養發展的基礎。

[參考文獻]

[1］張金陸．“雙減”背景下小學數學課堂練習效率提升策略研究［J］.文理導航（中旬），2022（5）：46-48.

[2］彭珍.例談畫圖策略運用于數學問題解析的意義與價值［J].新教師，2024（2）：77-78.

[3］林轉.基于思維品質培養的小學數學“說題”教學策略研究［J］.新教育，2025（10）：55-57.

[4］俞明.如何利用學生出題、解題、講題模式提高小學生的數學能力［J］.科學咨詢（科技·管理），2019（10）：110.