“讀思達(dá)”教學(xué)法在小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)中的應(yīng)用

當(dāng)前的小學(xué)語文課堂還存在重知識記憶而輕思維發(fā)展，重教師講授而輕學(xué)生參與的問題，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀浮于表面、思考缺乏深度、表達(dá)流于形式。“讀思達(dá)”教學(xué)法以讀為基礎(chǔ)、思為核心、達(dá)為目標(biāo)，契合深度學(xué)習(xí)“主動(dòng)探究、深度理解、遷移運(yùn)用”的要求。基于此，本文聚焦“讀思達(dá)”教學(xué)法在小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)中的應(yīng)用，探索其重要性、著力點(diǎn)與具體實(shí)踐策略，希望能為教師突破教學(xué)困境、學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)提供新思路。

“讀思達(dá)”教學(xué)法的內(nèi)涵概述

“讀思達(dá)”教學(xué)法以“閱讀一思考一表達(dá)”的認(rèn)知閉環(huán)為核心，三者相互滲透、動(dòng)態(tài)聯(lián)動(dòng)。閱讀是信息輸入的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對文本深層意義的主動(dòng)捕捉；思考是加工中樞，聚焦于對信息的分析、整合與質(zhì)疑，推動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知從表層向深層進(jìn)階；表達(dá)是輸出載體，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生將內(nèi)在思考外化為精準(zhǔn)的語言或行為，實(shí)現(xiàn)知識的遷移與運(yùn)用。三者形成輸入、轉(zhuǎn)化、輸出的完整鏈條，在提升學(xué)生語言能力的同時(shí)注重培養(yǎng)其思維品質(zhì)，契合小學(xué)語文教學(xué)中學(xué)用結(jié)合的本質(zhì)要求，為深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造了有利條件[1]

二、將“讀思達(dá)”教學(xué)法運(yùn)用在小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)中的重要性

（一）激活學(xué)生語文學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)動(dòng)力

閱讀、思考與表達(dá)的融合能讓學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)探索點(diǎn)、在思考中獲得成就感、在表達(dá)中體驗(yàn)價(jià)值感，有效激活學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生在閱讀中獲得的信息能為其思考提供素材，思考產(chǎn)生的疑惑又會(huì)促使學(xué)生更主動(dòng)地深入閱讀，而學(xué)生在表達(dá)過程中獲得的認(rèn)可與啟發(fā)則會(huì)進(jìn)一步提升其閱讀與思考的積極性。這種內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)可使學(xué)生從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，主動(dòng)投入對文本的深層探究中。

（二）構(gòu)建語文立體知識網(wǎng)絡(luò)

閱讀、思考與表達(dá)的交織聯(lián)動(dòng)有利于打破知識的碎片化狀態(tài)，助力學(xué)生構(gòu)建立體的知識網(wǎng)絡(luò)。學(xué)生在閱讀中積累的文本信息經(jīng)其在思考環(huán)節(jié)的分析、關(guān)聯(lián)與整合，可以形成有邏輯的知識框架，再通過學(xué)生在表達(dá)環(huán)節(jié)的梳理與輸出，知識之間的聯(lián)系會(huì)更為清晰穩(wěn)固。如此，字詞句段等基礎(chǔ)知識與文本主旨、表達(dá)技巧、文化內(nèi)涵等可形成有機(jī)聯(lián)結(jié)，使學(xué)生深刻理解知識間的內(nèi)在聯(lián)系，形成結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識體系。

（三）培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力

閱讀、思考與表達(dá)的深度融合可促使學(xué)生將語文知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際應(yīng)用能力，培養(yǎng)實(shí)踐創(chuàng)新能力。學(xué)生可對在閱讀中獲取的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考加工，并將其應(yīng)用于表達(dá)情境中。在此期間，學(xué)生需靈活調(diào)整語言形式、優(yōu)化表達(dá)策略以適應(yīng)不同需求，在不斷地調(diào)整與完善中激發(fā)創(chuàng)新思維，形成個(gè)性化表達(dá)與應(yīng)用方式，最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)向?qū)嵺`層面的延伸[2]。

三、“讀思達(dá)”教學(xué)法在小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)中的應(yīng)用著力點(diǎn)

（一）夯實(shí)讀的基礎(chǔ)，聚焦文本深層信息提取

夯實(shí)讀的基礎(chǔ)在于引導(dǎo)學(xué)生突破對文本表層信息的簡單識記，轉(zhuǎn)向?qū)ι顚有畔⒌闹鲃?dòng)挖掘。這要求學(xué)生不僅要關(guān)注文本“寫了什么”，還要探究“為何這樣寫”“這樣寫有何深意”。學(xué)生可通過捕捉關(guān)鍵語句、梳理邏輯線索、感知情感基調(diào)等，讓閱讀成為有目的的信息篩選過程。在此期間，教師可引導(dǎo)學(xué)生建立文本內(nèi)部的關(guān)聯(lián)，如情節(jié)發(fā)展的因果鏈、人物形象的多面性等，使學(xué)生能為后續(xù)的思考與表達(dá)積累有價(jià)值的素材，使深層信息提取成為深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。

（二）深化思的層次，提升學(xué)生文本理解程度

深化思的層次在于推動(dòng)學(xué)生從直觀感知走向理性分析，從單一解讀走向多元探索。這意味著學(xué)生要超越對文本內(nèi)容的簡單復(fù)述，開展比較、質(zhì)疑、推理等思維活動(dòng)。學(xué)生可追問文本中的矛盾點(diǎn)及隱含的價(jià)值判斷、不同視角下的解讀可能等，在思辨中深化對文本本質(zhì)的理解。教師可搭建思維階梯，引導(dǎo)學(xué)生在理解字面意思的同時(shí)把握文本內(nèi)在邏輯，關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗(yàn)，使思考過程成為不斷逼近文本內(nèi)核的深度學(xué)習(xí)過程[3]

（三）創(chuàng)新達(dá)的方式，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知外化運(yùn)用

創(chuàng)新達(dá)的方式在于打破單一的語言表達(dá)模式，為學(xué)生提供多樣化的認(rèn)知外化載體。這要求學(xué)生對知識進(jìn)行靈活運(yùn)用與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。教師可基于情境對話、思維導(dǎo)圖、創(chuàng)意改寫以及實(shí)踐等多元化表達(dá)活動(dòng)，讓學(xué)生在輸出過程中梳理思維軌跡、完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師可關(guān)注學(xué)生表達(dá)的針對性與實(shí)踐性，引導(dǎo)學(xué)生將文本中的知識、情感、思維方式遷移到新情境之中，使表達(dá)成為檢驗(yàn)深度學(xué)習(xí)效果、促進(jìn)知識內(nèi)化與運(yùn)用的重要環(huán)節(jié)。

四、“讀思達(dá)”教學(xué)法在小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)中的應(yīng)用策略

（一）注重文本導(dǎo)讀，激發(fā)深度閱讀興趣

文本導(dǎo)讀的價(jià)值在于搭建文本與學(xué)生之間的認(rèn)知橋梁，消解學(xué)生對陌生文本的疏離感。教師可通過精準(zhǔn)切入文本的亮點(diǎn)與疑點(diǎn)來激發(fā)學(xué)生的探究欲，讓學(xué)生從被動(dòng)閱讀轉(zhuǎn)為主動(dòng)探索，為學(xué)生的深度閱讀提供持續(xù)的情感動(dòng)機(jī)與支撐。基于此，教師應(yīng)立足文本特質(zhì)設(shè)計(jì)導(dǎo)讀方案，如從學(xué)生熟悉的事物切入教學(xué)，自然關(guān)聯(lián)文本主題，或通過渲染文本情感基調(diào)，引導(dǎo)學(xué)生帶著好奇心與期待感閱讀文本，自然過渡到對深層信息的挖掘與思考[4]

以統(tǒng)編版語文六年級下冊《匆匆》的教學(xué)為例，教師可以從“時(shí)間痕跡”這一生活視角切入導(dǎo)讀：課前讓學(xué)生閉眼靜默30秒，說一說自己對時(shí)間流逝的體感，再展示老樹年輪、日歷撕痕的圖片，引出“看不見的時(shí)間如何被感知”的疑問。這種教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生的日常體驗(yàn)緊密相關(guān)，又暗含著課文中“洗手的時(shí)候，日子從水盆里過去”的具象表達(dá)，能讓學(xué)生帶著“時(shí)間如何具象化”的好奇走進(jìn)文本。在之后的閱讀中，學(xué)生自然會(huì)聚焦文中“太陽他有腳啊”等獨(dú)特表達(dá)，為下一環(huán)節(jié)精準(zhǔn)批注文本中對時(shí)間流逝的描寫做鋪墊。此外，作者對“為什么偏要白白走這一遭啊”的追問，是設(shè)疑啟思的天然載體，能使導(dǎo)讀環(huán)節(jié)與后續(xù)的思考與表達(dá)環(huán)節(jié)形成邏輯鏈，推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

（二）精準(zhǔn)批注引導(dǎo)，培養(yǎng)深度閱讀習(xí)慣

精準(zhǔn)批注有利于將隱性思考轉(zhuǎn)為顯性記錄，讓學(xué)生在與文本的對話中捕捉關(guān)鍵信息、梳理邏輯脈絡(luò)，逐步形成讀思同步的深度閱讀意識，為深度學(xué)習(xí)筑牢習(xí)慣根基。基于此，教師應(yīng)系統(tǒng)示范批注方法，包括基礎(chǔ)的符號標(biāo)注和進(jìn)階的文字注解，明確批注應(yīng)聚焦文本細(xì)節(jié)、表達(dá)技巧與內(nèi)在關(guān)聯(lián)，通過持續(xù)訓(xùn)練讓學(xué)生養(yǎng)成深度閱讀的習(xí)慣。

比如，在統(tǒng)編版語文六年級下冊《匆匆》的教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“三色批注法”：用黃色熒光筆標(biāo)注“燕子去了，有再來的時(shí)候；楊柳枯了，有再青的時(shí)候；桃花謝了，有再開的時(shí)候”等排比句式；用藍(lán)色波浪線畫出“跨”“飛”等動(dòng)詞；用紅色筆寫下“為什么用‘溜’字形容時(shí)間”這類疑問。通過這種分層批注，學(xué)生可在關(guān)注文本表達(dá)形式的同時(shí)思考語言背后的情感。比如，學(xué)生在批注“針尖上一滴水”與“大海”的比喻時(shí)，會(huì)自然關(guān)聯(lián)“日子滴在時(shí)間的流里”的表述，為后續(xù)合作交流探討“時(shí)間渺小與珍貴”埋下線索。教師還可以挑選學(xué)生的典型批注進(jìn)行投影展示，使學(xué)生明白，批注不僅是標(biāo)記，還是與作者對話的痕跡。這既能讓學(xué)生鞏固深度閱讀的習(xí)慣，又能使學(xué)生為接下來的問題探究和表達(dá)實(shí)踐積累鮮活素材。

（三）問題設(shè)疑啟思，引導(dǎo)深度思維探究

問題設(shè)疑有利于打破思維惰性與慣性，推動(dòng)學(xué)生跳出文本表層信息，在持續(xù)的追問中激活分析、比較、質(zhì)疑、整合等高階思維，讓學(xué)生的思維從碎片化走向系統(tǒng)化，為深度學(xué)習(xí)提供持久動(dòng)力。基于此，教師應(yīng)設(shè)計(jì)遞進(jìn)式問題鏈，設(shè)置開放性問題，引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)研讀文本中找尋證據(jù)，在思辨中深化對文本本質(zhì)的理解[5]

在統(tǒng)編版語文六年級下冊《匆匆》的教學(xué)中，教師可圍繞“時(shí)間流逝”設(shè)計(jì)三階問題鏈：先從文本細(xì)節(jié)提問“作者為什么用‘跨’‘飛’‘溜’等不同的動(dòng)詞描述時(shí)間”，引導(dǎo)學(xué)生聚焦語言表達(dá)的精準(zhǔn)性；再深入邏輯層面追問“文中‘去來的中間，又怎樣地匆匆呢’這一句，在結(jié)構(gòu)上有什么作用”，推動(dòng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)首尾呼應(yīng)的寫法；最后延伸至價(jià)值層面，要求學(xué)生結(jié)合“我赤裸裸來到這世界，轉(zhuǎn)眼間也將赤裸裸地回去吧”，說說對不虛度光陰的理解。這些問題既承接了批注環(huán)節(jié)對動(dòng)詞和比喻句的關(guān)注，又為合作交流提供了探討方向。學(xué)生在尋找答案時(shí)需反復(fù)研讀文本，將零散的批注整合為系統(tǒng)認(rèn)識，使思維經(jīng)歷從關(guān)注語言形式向理解情感內(nèi)核的遞進(jìn)，為后續(xù)的表達(dá)實(shí)踐創(chuàng)造有利條件。

（四）合作交流促思，碰撞深度學(xué)習(xí)火花

合作交流能夠打破個(gè)體思維局限，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的思考盲區(qū)，在相互傾聽、質(zhì)疑與修正中完善認(rèn)識，使思維從單一走向多元、從淺顯走向深刻。基于此，教師應(yīng)著手構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的合作機(jī)制，明確“表達(dá)一傾聽一回應(yīng)”的交流規(guī)則，設(shè)計(jì)聚焦文本核心問題的研討任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生清晰闡述觀點(diǎn)、尊重不同看法、基于文本補(bǔ)充論據(jù)，讓合作交流成為學(xué)生深化思維的重要途徑。

針對統(tǒng)編版語文六年級下冊《匆匆》中“時(shí)間渺小與珍貴”的核心議題，教師可讓學(xué)生分成尋證組與思辨組開展學(xué)習(xí)。尋證組從文中找出“八千多日子”“針尖上一滴水”等體現(xiàn)時(shí)間渺小的語句；思辨組則結(jié)合“為什么偏要白白走這一遭啊”討論如何讓時(shí)間變得珍貴。在交流中，學(xué)生要用\"我從這句話看出”的句式闡述觀點(diǎn)。這種結(jié)構(gòu)化討論不僅呼應(yīng)了精準(zhǔn)批注環(huán)節(jié)中對比喻句的探究，還能讓學(xué)生在碰撞中深化對“時(shí)間渺小與珍貴”辯證關(guān)系的理解。學(xué)生在討論中生成的觀點(diǎn)會(huì)成為其口頭表達(dá)的鮮活素材，可用于實(shí)踐輸出環(huán)節(jié)。

（五）口頭表達(dá)訓(xùn)練，提升學(xué)生表達(dá)自信

口頭表達(dá)有助于學(xué)生將對文本的理解外化為語言輸出，梳理思維邏輯、發(fā)現(xiàn)認(rèn)知漏洞并及時(shí)修正，同時(shí)在互動(dòng)反饋中積累表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，逐步消除對表達(dá)的畏懼，為深度學(xué)習(xí)提供外顯路徑。基于此，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)低壓力的表達(dá)情境，設(shè)計(jì)階梯式表達(dá)任務(wù)，并對學(xué)生的每一次表達(dá)給予肯定，針對不足給予可操作的改進(jìn)建議，從而提升學(xué)生表達(dá)能力與自信[]。

在統(tǒng)編版語文六年級下冊《匆匆》的教學(xué)中，在口頭表達(dá)訓(xùn)練環(huán)節(jié)，教師可以設(shè)計(jì)“時(shí)間絮語”的階梯式表達(dá)活動(dòng)：首先引導(dǎo)學(xué)生用“文中這句話讓我感受到時(shí)間”的句式，復(fù)述在精準(zhǔn)批注環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)的對時(shí)間的描寫；然后鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合合作交流環(huán)節(jié)中“時(shí)間渺小與珍貴”的辯證關(guān)系，用“我認(rèn)為……因?yàn)椤钡木涫疥U述對不虛度光陰的理解；最后開展“給時(shí)間寫一句話”的創(chuàng)意表達(dá)活動(dòng)。在此期間，若學(xué)生能在表達(dá)中抓住“溜”字說明時(shí)間偷偷溜走，教師則要及時(shí)肯定學(xué)生；若學(xué)生的表述不完整，教師則引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充。如此可引導(dǎo)學(xué)生承接合作交流環(huán)節(jié)中的思辨成果，為書面表達(dá)梳理思路，讓學(xué)生在清晰的口語表達(dá)訓(xùn)練中增強(qiáng)自信。

（六）書面表達(dá)實(shí)踐，鞏固深度學(xué)習(xí)成果

書面表達(dá)實(shí)踐的價(jià)值在于將零散的思考轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的文字，讓學(xué)生在結(jié)構(gòu)化書寫中梳理閱讀與思考的脈絡(luò)，讓模糊的認(rèn)知變得清晰可辨，使深度學(xué)習(xí)的成果得以沉淀與留存，同時(shí)在文字打磨中深化對文本的理解，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的二次升華。基于此，教師應(yīng)為學(xué)生設(shè)計(jì)書面表達(dá)實(shí)踐任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生按照梳理文本要點(diǎn)、提煉核心觀點(diǎn)、抒發(fā)個(gè)人觀點(diǎn)的步驟進(jìn)行輸出。

在統(tǒng)編版語文六年級下冊《匆匆》的教學(xué)后，教師可設(shè)置寫讀后感的任務(wù)，讓學(xué)生將零散的思考轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)化、有邏輯性與文學(xué)性的文字內(nèi)容。教師可引導(dǎo)學(xué)生先梳理文本要點(diǎn)，明確作者通過哪些事例和描寫來表達(dá)對時(shí)光匆匆的感慨；再提煉核心觀點(diǎn)，如珍惜時(shí)光，把握當(dāng)下等；最后抒發(fā)個(gè)人觀點(diǎn)，并結(jié)合自身經(jīng)歷談?wù)勅绾握湎r(shí)間。在學(xué)生寫作的過程中，教師需適時(shí)給予指導(dǎo)，幫助學(xué)生解決思路不清晰、語句不通順等問題，促使學(xué)生在閱讀、思考、表達(dá)的閉環(huán)之中提升語文綜合能力。

總之，“讀思達(dá)”教學(xué)法不是簡單的“閱讀一思考一表達(dá)”的流程疊加，而是推動(dòng)小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)發(fā)生的有機(jī)整體。教師應(yīng)把握閱讀、思考與表達(dá)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，避免將三者割裂為機(jī)械的步驟，要根據(jù)文本特點(diǎn)與學(xué)生認(rèn)知水平動(dòng)態(tài)調(diào)整“讀思達(dá)”教學(xué)法的運(yùn)用策略，讓學(xué)生在讀得深入、思得透徹、達(dá)得精準(zhǔn)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

[參考文獻(xiàn)]

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