語文憂思沒有必要，關鍵在于建設

編者按：1997年11月，由本刊發表的“憂思中國語文教育”的一組文章，在文學界、文化界、教育界乃至全社會引發了長時間的討論與反思。在輿論的推動下，初一、高一的語文教材從2000年秋天開始改革，然而新的教材試用后又引起各種爭議。本刊今年從第一期開始發起了“憂思中學語文新教材”的討論，下面的兩篇文章是上一期討論的繼續。

在現行教育機制下，語文教師只有能力抓住語文教學的內核，卻無力于它的外延。現實中的學生，生活面相當狹窄，留給語文閱讀的時間與精力更是少得可憐。改變語文教學不遂人意的關鍵在于建設。建設的關鍵環節并不在教材，從某種意義上講，甚至也不在教師。關鍵環節是什么？

2000年暑期后，九月第一個明媚的秋日，高一新生和他們的語文老師，都拿到人民教育出版社兩本散發著油墨氣息的語文新書:一本《語文教科書》，一本《語文讀本》。新學期奉獻給他們的禮物，還有《語文教學大綱》規定的二十部“課外閱讀書目”，更有《讀本》最后一篇《跨世紀的中國人該讀什么書》中開列的洋洋六十部書（包括馬、恩、列、毛、鄧選集，《魯迅全集》和《史記》、《資治通鑒》、《周易》、《楚辭》等等）的推薦書目。一時間，輿論興高采烈，媒體沸沸揚揚，熱心而風云的人士奔走相告。似乎被守舊派頑固盤踞的“誤盡蒼生”的語文教學陣地終于被撕開一道缺口，而莘莘學子如饑似渴地對文學閱讀的企盼就要得到滿足，他們的文學感悟能力就要在新課本的熏陶下涌動奔流，他們的文化素養、人文品位也即將如雨后春筍般節節攀升。中學校園中稍有經驗的語文教師，并沒有狂喜雀躍，他們只是靜靜地掀開書頁，一如既往地制訂新學期的教學計劃，研讀著每一篇新課文的重點、難點，思考著如何利用課文提高學生的思維能力，使學生變得更聰明。

新教材也并沒有帶來人們預期的語文教學的巨變。多數語文教師是“寸光鼠目”的：一周四課時，他們處理16開本、148頁、216000字的《語文教科書》尚需有所取舍，大多沒時間定期利用星期一的語文課去朗讀《愛的教育》，或經常性地占用大量課時去教課外的詩歌，無論那些詩是“和諧與神秘”的抑或“奇妙與流動”的，也無論是哪位名家的華章抑或大師的譯筆。當然，他們的目的，不是許多年后自己的學生以忘光課文為代價，記住年輕女教師的自選教材和莊嚴神色；他們很清楚，“教學大綱”就是課堂的法規。他們所追求的，是使學生通過學習課文系統地、循序漸進地提高閱讀與寫作能力——在未來學習與生活中必不可少的能力。生活與學習不是詩，也不能全由詩來籠罩。當然，他們這種務實的追求，要打很大的折扣。上海的《語文學習》雜志封面上有一句銘言說得好：“語文學習的外延與生活的外延相等”。在現行教育機制下，語文教師只有能力抓住語文教學的內核，卻無力于它的外延。現實中的學生，生活面相當狹窄，留給語文閱讀的時間與精力更是少得可憐。他們甚至無暇顧及 340頁、500000字的《語文讀本》，遑論二十部“課外閱讀書目”和洋洋六十部書的推薦書目？

中學教師和學生的冷靜立足于現實，是有道理的。可正應了在那個逝去的火熱年代常聽到的一句話：“樹欲靜而風不止”。這不，九、十、十一、十二，四個月過去，圍繞新教材的熱鬧“塵埃甫定”，新一輪銳勁的號角又在《北京文學》吹響。關心中國語文教育的編輯部編發了一組對新教材“質疑”的文章，作為對新世紀的獻禮。我只是一個身在教學一線的語文教師，面對種種高談闊論，自慚形穢，本不敢與學者教授和懷抱“自己來編語文教材”之夢的杏壇先驅同臺獻藝，但架不住編輯盛情相邀，只好勉為其難。

新教材當然有很多不足，據我所知，人民教育出版社中語室的編輯們、社內社外的編者們，廣大語文教師乃至學生，都有許多發現，大家提出了相當數量建設性的意見，編輯們也正在進行精心的修訂。《北京文學·編者按》說得很對，新教材是在“憂思中國語文教育”引發的輿論推動下面世的，可以說有點“書被催成墨未濃”。善后打磨定需假以時日，絕非可畢其功于三年五載。這也是任何新事物共有的弱點與優勢，不耐心也沒辦法，我們還是期以信任、寬大為懷吧。

但是有些批評卻令我百思不解。

其一是“既為‘讀本’，必然是文學史發展和沉淀的結果，包含有一定的經典性，或說權威性，為一般文學界所普遍認可。”這種“必然”的判斷，實在缺乏邏輯根據。這位先生肯定是個“研究中國現當代文學”的專家，專業情結使您以文學史的標準去品評“讀本”也情有可原。只是專家希望的“讀本”，大學學文學的早已人手一冊，何須新編？只要略翻一下《語文讀本》的“說明”便可知道，它是提供給學生“從語言的綜合范例中學習語言，培養語文能力”的，并非為研究“文學史”所用。其實，只需將“讀本”的封面掃上一眼，“其中緣故”自可理解。封面上醒目的大字印的是“全日制高級中學·語文讀本”。雖說是“隔行如隔山”，但既為專家，“中學”、“大學”，“語文”、“文學”的差別，還是應能分清吧？

其二是“把汪國真的散文置于全書‘榜首’，是《語文讀本》的敗筆之一。”我真是不明白，一冊“讀本”，既不是“及第錄”又不是“排名榜”，為什么一定要夸張出個什么“榜首”上下？你說第一篇就是“榜首”，我還說第一篇是“墊場”呢？扯來扯去，除了強詞奪理、眩人眼目之外，又有什么實在意義呢？再說，汪國真的散文為什么就不能收入《語文讀本》呢？“幼稚、淺薄、平庸”云云，本是見仁見智的常理；何況，在專家看來，“幼稚、淺薄、平庸”，在中學生眼里，就未必如此不堪。即如我這個更其“幼稚、淺薄、平庸”的教書匠，就能從其中學到些東西；不過，這大約也正是語文教學總那么沒出息的原因吧？汪國真的詩“一度作為高中和大一學生的‘課外讀物’，被供奉各種大小書攤”。這里在以“高中和大一學生”的“幼稚、淺薄、平庸”來驗證汪詩低劣，表明專家高明的同時，不幸也表明了汪國真的詩的的確確一度曾廣有讀者。這種現象，當然有其復雜的時代、社會原因，但誰曾調查、實證過，那么又憑什么斷言，這種“紅極一時”，一定是“書商炒作”的結果？

其三是“在我看來，對入選作者的品行應該慎之又慎才好。”就算如作者所說，徐懋庸的品行真的“十惡不赦”，可他的作品又為什么不能讓中學生讀一讀呢？連作者也承認，“徐懋庸是30年代較有成績的雜文家”，那么，讀他的文章何以一定與“培養中學生美好的情操和健康人格”的“現代教育宗旨”相悖呢？文章可以正讀，用以欣賞、學習；也可以反讀，用以批判、取鑒：同樣可以達到“培養美好”的宗旨。在那個文化相對禁錮的時代，尚有“毒草可以肥田”的胸懷，路總不至于越走越窄吧？就算是其人其文有所背離，不也可以用來幫助學生質感地明了“王莽謙恭下士時”，從而認識人生的復雜性嗎？社會的復雜是客觀事實，學生也絕不是一張白紙。只給他們純之又純的文化食糧，明智嗎？這里，關鍵并不在教材，而在教師如何引導。退一步，“慎之又慎”，要“慎”到什么程度？王朔曾指責白居易玩養雛妓，之后像賣牲口一樣賣掉。雖然這種劣行不見于正史，但也可能確有出處。那么，“野火燒不盡，春風吹又生”也會教出一大批拿人不當人的學生吧？更何況，大凡四十歲以上的中國人，誰沒有喊過“萬壽無疆”、“永遠健康”和“向旗手同志學習”？照這位作者的邏輯，他們還有誰配做“教育廣大中學生”的教師？

其四是“沒有感受便沒有領悟，沒有領悟便沒有理解。離開了感受，去談對作品的理解，無異于緣木求魚。”這話也許是有道理的，但由此就否定“理解”對于深化“感受”、“領悟”的重要意義，甚至把對“關鍵詞或者關鍵句”的理解說成是“一堆純技巧的拼盤，弄得學生味同嚼蠟”，就未免走向片面了。何況，作者舉出的《背影》課后練習的例子，并沒有排斥同學去“感受”啊。難道只有在題面上直問“感受”，才可“培養學生的感受力和領悟力”？既然，“感受”、“領悟”是“理解”的必經階段，那么，就“理解”發問，不是同樣可以“培養學生的感受力和領悟力”嗎？同一個方向上的東西，怎么會是“緣木求魚”呢？看來，簡單到一個成語，光靠“感受”也未必靠得住，它也需要“理解”。不然我們就不要喊“理解萬歲”了，改成“感受萬歲”好了。回到《背影》上來，的確，“作者之所以選取‘背影’這個角度，并不是理性思考的結果”，但作為學習者，為什么不可以以“感受”為基礎，再從理性上加以理解呢？“為什么不這樣寫，而那樣寫”，問問有什么不可以呢？只要不總是單打一，只要不規定過死的答案，同樣可以很具有開放性。一味強調開放，和一味強調單一同樣片面。關鍵還在于教師如何引導。

這里不是語文的專業刊物，為了說明“感受”、“領悟”和“理解”的關系，我只舉一個最簡單的例子。高一語文教科書中有一篇汪曾祺先生的散文《胡同文化》，是新入選的課文。課文中有這樣一段：

北京人易于滿足，他們對生活的物質要求不高。有窩頭，就知足了。大腌蘿卜，就不錯。小醬蘿卜，那還有什么說的。臭豆腐滴幾滴香油，可以待姑奶奶。蝦米皮熬白菜，嘿！

就這一段課文，當然也可以問學生“有何感受？聯想到什么？”“聯系自己的童年生活，與此有什么相似與不同？”；甚至可以更簡單，只叫學生反復朗讀，讀的、聽的，都必然會有所“感受”。“感受”嘛，可以只在心中咂摸，既不必強求一致，又何必一定吐訴出來呢？但是，我們若只停留在這一層面，還需要教師干什么呢？學生抱一本書，回家去讀便罷。當然，還有“反對規定什么課外閱讀書目”的，隨心所欲“對語文教材作一番改革”的。那么，這本教科書，其實也沒有什么必要了。學生的語文能力，完全可以在自我隨意感受中自由自在地發展了。

看來，只有“感受”是不夠的。咬文嚼字也未必“味如嚼蠟”、“深受其苦”。即如上例，作者列舉“窩頭”、“大腌蘿卜”、“小醬蘿卜”、“臭豆腐滴幾滴香油”和“蝦米皮熬白菜”，用意何在？它們何以能如此傳神地體現“北京人易于滿足”，“對生活的物質要求不高”的心態？我實在淺陋，不知道除了在“關鍵詞或者關鍵句上摳來摳去”，還能有什么辦法。且看“蝦米皮熬白菜”吧：先摳“蝦米皮”——從龍蝦、對蝦、基圍蝦、北極蝦到蝦仁一路數下來，“蝦米皮”在蝦世界里是最等而下之的“賤民”了；再摳“白菜”——散文中有這樣一句話“北京人每個人一輩子吃的大白菜摞起來大概有北海白塔那么高”，那么，“白菜”當然也是最稀爛賤的“看家菜”了；這兩種最不值錢的菜，還是非煎、非炒、非烹、非炸地“熬”在一起的。對這道一個油星都沒有的清湯寡水，北京人怎么評價呢？一個嘆詞、一個嘆號：“嘿！”對最次的菜給予最高的褒揚，活脫脫一個張大民或阿Q，“北京人易于滿足”，“對生活的物質要求不高”的心態就在這里得到最形象的體現。不幫助學生“摳來摳去”，學生憑什么去理解這位“專寫語言”的大師？又從哪里獲取“感受”的愉悅呢？那樣的語文課，學生不覺得“味如嚼蠟”才怪。

改變語文教學不遂人意的關鍵在于建設。建設的關鍵環節并不在教材，從某種意義上講，甚至也不在教師。關鍵環節是什么？眾多身在一線的語文教師，包括筆者在內，認為除了確立寬松的素質教育機制之外，就是建設一個標準和體系——一個符合學生認知實際的，嚴密而科學的課程標準和教學體系。眾所周知，無論何種教材，何種考試，都需要教師依據學生認知實際作出合理的處置。科學的課程標準和教學體系則能夠規范教師的教學行為，使其得能發揮關鍵的導向作用。一位師范院校數學系、物理系的畢業生，可以在較短時間內適應、勝任中學的教學工作，因為，那些學科有它們各自的學科體系。一位中文系畢業生可沒有那么運氣。它在大學學的語法體系、文學史體系的專業知識，他所熟知的文章拆解分析法，與學生對母語的認知實際并不一致，與語文學科對學生吸納、釋放能力的要求也不盡吻合。他們往往需要深入到教學，深入到學生中去若干年，才能積累起一些經驗，摸索到一些規律。怪誰呢？大學沒有教會他——合格的師范院校中文系畢業生，大多不是合格的中學語文教師。中文系也無奈——它沒有深入到中學生群體里，也沒有語文教學體系的現成資料。

沒有的東西要靠我們去建設，很多語文教育界的有識之士也正在進行著這項光榮而艱難的建設工作。在科學的課程標準和教學體系形成之前，更多的語文教師也都堅守在自己的崗位上，進行著符合中學生認知實際的改革嘗試。在這個過程中，對語文教育產生憂思是正常的，我們對生活中的許多東西都不盡如意，憂思是綿綿永恒的。健康的憂思應具備兩個條件：它應是符合實際，實事求是的；它應是有益于改革，有益于建設的。以此衡量，1997年以來的對中學語文教育的某些“憂思”，大多是“破”字當頭，讓人感到誰干事誰低能弱智，誰建設誰刁鉆惡毒，實在是弊大于利。