呼喚探究教育問題的哲學方式

柯聞秀

一、教育探究方式的歷史沿革

教育要研究兩大問題，一是理論問題，二是實踐問題。理論問題從性質上說，包含三類：(1)是什么的問題，如“什么是智力”；(2)如何發生的問題，如“兒童人格是如何發展的”；(3)為什么的問題，如“為什么會發生遺忘現象”。實踐問題是解決教師在日常教育實踐中所遇到的實際問題。

對教育這兩大問題的研究，不同歷史時期所采取的方法是不同的。19世紀末以前，人們一直是依賴經驗習俗、直覺玄思、思辯領悟來探討教育理論與實踐問題。這時期人們是運用哲學方式來探究教育問題的。何為探究教育問題的哲學方式?哲學不以客觀實物為研究對象，它研究思想，研究精神；它關懷人生，研究生命。哲學的主題是生命，但它不研究生命過程，它研究生命的涵義。哲學活動一方面進行所謂的抽象、概括、總結，對經驗作深刻反省，這是哲學活動低層次的一面；哲學活動另一層面是指明經驗的出路，規定出人性發展的內涵，這是哲學活動崇高的一面。探究教育問題的哲學方式，就是指人們探究教育問題時除卻其外在實體，抓住內在本質，也就是說要關注教育問題的落腳點：人。關注人的發展、人的智慧、人的德操；關懷人性的教化、生命的終極意義。

19世紀末以來，現代教育研究誕生的兩大背景醞釀成熟。一是教育實踐的準備。隨著工業的發展、科技的進步，傳統習慣與傳統文化權威被打破，社會組織與文化習慣發生了本質的變化，教育已成為一生機勃勃的事業，教育領域內發生了翻天覆地的變化：教育世俗化、學?；?、職業化、功能化，課程與方法科學化、教學技術化。二是科學觀念與方法的準備。被視為能對宇宙作出完整解釋的科學觀念與方法被引入教育研究領域。在這兩大背景之下，現代教育研究終于掙脫哲學的懷抱而誕生。

現代教育研究的誕生是教育研究方法論史上的一大進步，因為它把教育看成是一門科學，用科學手段對它進行研究。然而，現代教育研究偏重采用自然科學領域中的精確方法對教育問題進行定量研究，把教育研究對象物化，并認為其具有客觀性，整個教育過程符合自然科學中的因果法則，以致教育的研究方法由科學走向了科學主義，這是我們需要厘清的。

二、教育探究方式中的科學主義的可適性分析

科學主義與科學是大相徑庭的?？茖W本質在最終意義上體現了這樣一種情懷：企圖從零亂的世界里整理出秩序，這零亂的世界不僅包括自然(實在界)、社會(歷史界)，而且包括精神(理念界)。科學的這種情懷，代表了人類追求自由自覺的最根本的內在沖動，使得科學尺度、人的尺度和大自然尺度是同一尺度，這是真正的科學。教育領域并不反對科學研究。但是，眾所周知，近代以來，“科學”這一概念是以自然科學為典型來規定其涵義的，進行教育“科學”研究也就是以自然科學為標準來組織教育研究。其實，這是“科學主義”的主張?！翱茖W主義”的核心觀點是把自然的常則視為人文科學(包括教育)的常道，因此，人文科學(包括教育)所有問題都必須主要通過自然科學的精確量化方法加以研究才能得出結論。

隨著自然科學研究在20世紀達到巔峰，人們對教育“科學”研究的崇拜也達到頂點，從而形成了教育探究方式上的“科學主義”。教育探究方式上的“科學主義”能站得住腳嗎?自然科學領域的精確量化方法能研究人文科學(包括教育)的全部問題嗎?我們試從以下三個方面來分析：

首先，從自然科學與人文科學區別來看，自然科學以自然現象為研究對象，重分析、實證方法，較少涉及人類的價值與道德問題，求真求用，是人類對自然的解釋；而人文科學(包括教育)以人為研究對象，重整體的理解，涉及人的道德價值、文化以及人的情感體驗，是人類對自我的理解。兩者本質殊同，因此主要研究方法也應不同。

其次，教育領域引進自然科學的精確量化方法，對教育教學的物質條件、組織形式、人員配備、次第結構等外在實體與形式的研究非常充分，即對教育中的量的規定性研究非常透徹，但對諸如“智慧”、“情感”、“人格”、“道德”等教育的本質的東西較少觸及，即對教育中的質的規定性研究得非常不夠。

再次，當前從應試教育到素質教育，從注重智商到強調情商，從知識灌輸到啟發式教學，從知識型人才到智能型人才等這些觀念的轉變，無不是要突出受教育者的主體性，強調受教育者是血肉之軀、思想之軀，而非機械的、物化的；突出教育過程是人的主體意識的能動過程、人的精神世界的活動過程，而非符合因果法則的自然過程。

從以上分析得知，自然科學領域的精確量化方法只適于對教育中量的規定性進行研究，科學主義不適合對一切教育問題進行研究，而教育中深層次的質的規定性更需要另一種方式即哲學方式來探討。

三、恢復探究教育問題哲學方式的依據

教育研究方法論上一直存在形式與本質、理解與說明、自然科學的精確方法與解釋學的理解方法、定量與定性等問題的爭論，教育研究在方法論上究竟何適何從?“教育活動本性和教育實踐內在構成是教育研究全部理論活動的最后依據?！?/p>

(一)教育活動本性要求我們恢復探究教育問題的哲學方式

教育是什么?我們按照從外在到內在、從實體到理念、從事實到價值、從低級到高級、從具體到意象的線索和思路把教育活動的內在蘊涵分為三個層面：

第一層面，教育活動是一種物理活動系統，是—種生理、心理活動系統，是一種社會活動系統，更是一種歷史文化活動系境。

首先，教育活動離不開校園的規劃、教室的設置、課本的裝幀等等這些傳道授業的“舟車”，盡管它們具有很強的外在性、實體性；其次，教育活動的展開是師生雙邊互動的過程，也是師生生理、心理活動的過程；再次，回顧歷史的發展，任何時期教育活動都不是超政治、經濟的，可以這樣說，教育這一大舞臺是由政治與經濟兩大社會設計師所塑造的；最后，教育活動一方面有傳承歷史文化傳統的責任，另一方面也是文化傳統借以存在和表現的一種形式，它是傳統的存在、歷史的存在。這四層，層層遞進，構成教育皮毛、骨相。

第二層面，教育活動是一種求真的知性探求活動系統，是一種達美的美感經驗活動系統，更是一種至善的人倫道德活動系統。

首先，教育活動應該是一種傳授真知、培養技能、傳播科學工具與方法，倡導科學精神的活動，是對知識與真理的追求；其次，教育活動不僅是知識的傳授，而且是要把這種知識與生活的智慧、意義聯系起來，從而表現一種美好的崇高境界，是對自由與美好的向往；最后，教育活動與其他人類活動相比的獨特之處在于參與教育活動的人是“以心換心”，他們的言行讓學生的靈魂感到震顫。正是由于教育活動內在地參與了人倫道德活動，教育活動才變得那么崇高，贏得那么多的贊譽。這三層，層

層遞進，構成教育的實質、精髓。

第三層面，教育活動是主體探尋生命意義的心靈生活歷程，更是對天地、自然、宇宙的本原、始基問題的追問過程。

從這一層次開始，教育活動失去了其外在的、必然的形式，成為一種純粹的精神或靈魂生活。它是精神的醒豁、境界的提升、人文生活的至高境地，是一個正直的生命探討它本原意義的心路歷程，這并不是每一個人都能達到的境界；比生命意義更高一層是天地、自然、宇宙的本原、始基問題，這是民族精神生活的核心，是一種意義的家園，它是對終極意義、終極價值、終極目的的關切。這兩層，層層遞進并融于一體，是教育的魂。

通過以上對教育活動本性的分析可得知：除卻了教育活動的外在形式，教育活動本質是對真、善、美的追求，對生命意義的探尋，對天地、自然、宇宙的本原、始基問題的追問。所以說，教育活動本性要求我們恢復探究教育問題的哲學方式。

(二)教育實踐的內在構成要求我們恢復探究教育問題的哲學方式

從實踐的角度看，教育是人類有意識、有目的的活動，對教育實踐可從以下幾個層面來理解與把握：

1．從方法—技巧上，把教育實踐理解為知識灌輸歷程。

在這一層次，教育實踐被理解成教師謀生的職業、學生未來生活的準備。這里，教師是一個教書匠；教育實踐是一種匠工之技，這是從最淺顯、最表面、最外在的層次理解教育實踐的?；谶@是從外在功利與效用方面理解教育實踐，所以稱之為“功利的教育實踐觀，”。

2．從學理——智慧上，把教育實踐理解為塑造人格的藝術。

當教師不再把教育實踐僅僅理解為一種謀生職業，不只是從外在功利的角度理解教育實踐時，教師就會從教育實踐本身獲得樂趣，挖掘教育實踐的內在價值，他們就會主動地探討有關教育實踐的學問與道理，而把自己教育教學活動中的藝術性上升為一種有關教育實踐的智慧。這種較高層次的實踐觀，可稱為“審美的教育實踐觀”。

3．從理念——教化上，把教育實踐理解為育天下的德操。

教師是人類靈魂的工程師，教育實踐應當在人們的心中豎起一座挺拔的道德豐碑，一座巍峨的精神長城；教育實踐應把至真至誠的生命信息傳遞給眾生，把疲憊、煩躁、幻滅眾生帶到精神的彼岸，讓他們的靈魂接受洗禮，這是一種“崇高的、神圣的教育實踐觀?！?/p>

通過以上分析可知，教育實踐活動有一個“核心場”。這個核心場是生命的、精神的、價值的、人文的、意義的。正因這個“校心插”，教育實踐各環節才能凝結為一個整體，教育活動才能成為一種有價值的培養人的社會實踐。

綜上所述，教育學和哲學具有相通性。其相通性包括它們都享有在認識領域進行理論探索，進而通向客觀真理運動的普遍的科學方法。呼喚探究教育問題的哲學方式，就是希冀人們掌握教育的哲學研究方法，從而更好地研究教育中的“人道”，而不只是自然之道。

作者系中南大學高教所碩士生

(長沙410083)

責任編輯：黎立