高中語文教學的三個轉向

王元華

我們知道，圍棋追求以最少的棋子占領最大的地盤，如果361個點都填上棋子，那是臭得不能再臭的死棋。為什么我們的語文課要讓“全面透徹分析”堵死自己的“棋路”呢？

我們必須明白學習言語的根本目的：不是為了分析言語雨分析言語，而是為了更好地運用言語表達思想感情并提升人生體驗。

語文教學必須讓學生利用語言文字學會思維，形成思想，體會并內化情感。如果我們不明白這一根本點，怎么教怎么改也無非是工具技術層面的修飾與改進，進入不了教育學意義層面。

在世界范圍內，一種新的課程理論已經形成：從科學主義的精細處理到人文主義的機智探索，以人為本成為基本趨勢。在我國，教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》確定了這種人文主義的課程改革方向，已經出臺的新課程標準實驗稿作出了進一步的闡釋。所謂新課程，就是人文主義的課程。毫無疑向，語文，應該從科學主義的精細肢解走向人文主義的機智感悟。所謂新語文，也就是人文主義的智慧之花。

不要堵死自己的“棋路”

先看一篇具體的課文：《荷塘月色》。這是必選的傳統課文。傳統的講法是：

一、背景介紹：朱自清，原名自華，宇佩弦，號秋實，中國現代文學著名散文家，等等。

二、分段解析具體內容，歸納段義;如果段落較長，則分成若干層次進一步肢解，等等。

三、整合各段落，歸納中心思想、寫作特點、人物性格特征，等等。

四、布置作業，鞏固擴展：評說比喻、擬人、動詞、疊詞的妙用，背誦第四、五、六自然段。

當然，在具體的教學過程中，因人因時而異，細節的處理會有變化，教學組織方式也會不同，但絕大部分教師會把上面的要點都講到。

反思：介紹朱自清的字號、稱謂、氣節等，無非是要讓學生獲得一些文學知識，但這些學生能獨立獲取嗎？本文思路顯而易見，意義板塊也不難分析，花相當多的時間分解意義段有必要嗎？字詞句知識可以不講嗎？本文的主題思想與情感是個難點，容易啟發學生思考問題，但要分析清楚很不容易，這個難點講還是不講？本文的言語非常經典，是學習的重點，如何擺正它與情感難點的關系，如何突出這個重點？如果學生對情感定位感興趣，對言語不感興趣，我們怎么辦？

答案是不言自明的。學生是能動的、活生生的人，對知識和技能是有所選擇的。選擇的標準，一是個人基礎，二是個人愛好。個人基礎方面，高中學生學了至少九年語文了，對簡單的故事性文章的思路已能一目了然，用不著分解意義段;個人愛好方面，取舍的范圍就更大了。因而，我們試圖拿文本的單一模子無所不包去套每一個學生的頭腦，面面俱到，滴水不漏，甚至繁瑣累贅，重復哆嗦，這是十足的形而上學。

然而更令人無奈的是，有不少學生不這樣講就不習慣了。相當部分學生到了高中還不能獨立分析一篇課文，不能獨立學習字、詞、文學文化知識，簡言之，還不能獨立開展語文學習活動。這不能不叫人深思：我們到底教給了學生什么？我們培養了學生什么？我們九年一貫制地全講全評、包教包學，是不是培養了學生全面而縝密的分析能力？

我們知道，圍棋追求以最少的棋子占領最大的地盤，如果361個點都填上棋子，那是臭得不能再臭的死棋。為什么我們的語文課要讓“全面透徹分析”堵死自己的棋路呢？我們可不可以，每一堂課留幾條“棋路”，每一篇課文留幾條“棋路”，給學生留下一些自己去填補意義的天空？

從追求講什么，到追求不講什么——反向探求教什么，這是人文主義的機智感悟的必然要求，即除了思考教什么外，更要思考不教什么，從不教什么中明確教什么，真正留給學生思維、感受的機會與空間，讓不教的東西連成學生學習、發展的線索。

語法修辭是語文教學的禁區嗎

《荷塘月色》最大的寫作特點是言語美。教學本文的言語特點有兩種辦法，一是就言語分析言語：“同學們，下面我們來分析本文的言語特點……另一種是：“同學們，荷塘月色的意境非常優美，我們想過沒有，作者用什么樣的言語技巧營造了如此優美的意境？”前一種是肢解的教學方式，后一種是聯系的教學方式。這兩種方式給學生的啟發和作用是完全不同的：前者只是告訴學生“是什么”，后者不但告訴學生“是什么”，更重要的是啟發學生“用什么”和“怎么用”;前者告訴學生的是僵死的事實性知識，后者教給學生的是運用事實性知識的能力。前者從言語到言語，只是兜了一個大圈，最終又轉回到言語中，沒有出路。后者從言語到運用，引導言語走出言語，最終奔向實踐的海洋，這是對待言語現象以及從該現象推出的言語規律的根本性變化，是語法修辭教學的本質變化。

20世紀80年代，中學普遍系統講授暫擬語法體系，學生從小學就知道“主謂賓定狀補”，90年代后，逐漸不講語法體系了，現在的學生到了高中還分不清“主謂賓定狀補”。以前我們是削足適履，從本本出發，用原則性的語法去套活生生的言語，試圖引導學生從有限的語法規則中生成無限的言語，試圖引導學生避免錯誤而不是創新。我們現在提倡從言語現象中學習運用言語、感知言語規律，并使言語規律服務于言語運用。例如，以前我們教會學生弄明白什么是“比喻”修辭格然后鑒別“比喻”與“非比喻”，我們考試時經常出判別比喻句與非比喻句的試題;現在，高考不再出這類是非判斷題了，而是給一種言語現象，一個精彩語句，一首小詩等，讓學生對照并創造。

鑒于此，我們現在基本上不系統講語法修辭了。但教師們似乎沒有明白為什么不系統講語法修辭，而是簡單地認為講語法不合時宜，干脆把語法修辭劃入語文教學禁區，但在實際教學中又重復傳統語法修辭教學的思路。就《荷塘月色》的言語看言語特點，就是以前的語法教學思路。這種理解舍本逐末。新的課程標準講感悟，感悟什么？感悟情感，感悟道理，當然也包括感悟規律，語法修辭就是規律之一。我們要引導學生從大量的言語現象中感悟言語規律——語法修辭，并運用到語文實踐中去，在大量的語文實踐中感悟內化規律和理論，進一步完善和促進語文實踐。

從用理論檢驗言語，到學言語、用言語悟理論——實踐探求怎么學，這是人文主義的機智感悟的必然結果。我們必須明白學習言語的根本目的：不是為了分析言語而分析言語，而是為了運用言語、表達思想感情而分析言語，總結言語規律，而且要把言語規律落實到具體的語文實踐中去，讓學生更好地運用言語規律來表情達意，提升人生體驗。教育學意義上的語文課怎么教

教學《荷塘月色》的寫作特點，一般也有兩種方式：一種是教師講解，學生領會;一種是教師講解，學生領會，輔以誦讀、寫作兩種鞏固手段這兩種講法本無可厚非，但許多教師不一定全面理解其教育學意義，而是經驗地停留于工具性這個基礎層面上。

從教育學意義看，通過語文教育學生，無非是讓學生利用語言文字學會思維，形成思想，體會并內化情感，擁有理解與表達思維、情感的工具。而現實是，我們的許多教學活動只圍繞語文的工具性展開，教師講解是為了讓學生明白和接受某些現成的事實性知識，學生誦讀和寫作是為了把教師所講的落到實處語文談得最多的就是這種意義上的“落實”。我們把這種教學稱為“工具學意義，上的語文教學”。正因如此，語文教學失去了固有的活力和生機，變成“1+1=2”式的嚴謹考究，變成工具甚至道具。不少教師想當然地認為，情感和思想的體驗，就體現在學生“知道”了的過程中，因此，他們不去想“知道”之外的招數，缺少激發、調節學生情感和思想的手段。這樣的課堂，學生大部分時間只是用耳朵仔細地聆聽，用腦袋乖乖地證實，用筆忠實地記錄，最多再為了幫助接收而讀一讀、說一說、寫一寫，這種情形，后現代教育學稱之為“頸部以上的學習”，它的典型特征就是“有口無心”、“無動于衷”或“三心二意”。

語文教學離不開“工具性”，但不能停留于“工具性”，必須升華到“人文性”，讓學生學會思維，形成思想，讓學生體會并內化情感。如果我們不明白這一根本點，怎么教怎么改也無非是工具、技術層面的修飾與改進，進人不了教育學意義層面。

就以教學《荷塘月色》的疊詞疊音技巧為例，我們來體會一下“教育學”意義上的教法。從感悟角度看，《荷塘月色》的疊詞疊音是可以通過讀寫體會的，但決不是籠統地讀寫一兩遍課文就能體會的。“曲曲折折”、“田田”等疊詞疊音，有大珠小珠落玉盤的圓潤清亮節奏，有輕音樂的美感，可以通過拍手跺腳的律動感悟節奏的短促輕快，可以通過疊詞疊音與非疊詞疊音的對比感悟詞語固有的音高音長差別，如“曲曲折折”與“曲折”相比，“曲折”可以讀得又長又高，“曲曲折折”就只能讀得又短又輕，可以聆聽輕音樂、學唱有疊詞疊音歌詞的歌曲去享受疊詞疊音之美。從運用角度看，可以連級這些疊詞疊音組成另一幅圖景、一首詩，可以來一個疊詞疊音短劇表演。簡言之，讓學生參與到疊詞疊音的言語實踐中來，在實踐中比較體會，用肢體語言、五官綜合活動體驗與感悟。

從默默接收、隱性思維與感悟，到用聽說、讀、寫、唱、表演、活動等表現思維和感悟，顯性思維和感悟全身心探求語文的魅力，這是人文主，義的機智感悟的基本手段。教學的目標不只是客體意義上的“知道”，而且是主體意義上的全身心投人，利用各種手段發掘學生情感、思想資源，調動師生所有的肌體感官，讓學生感、說、動、做，讓語文融人學生所有的感覺中去。從根本上講，這就是要全面實現語文教學的教育學意義，提升高中語文教學的境界。