論新課程視野中的語文知識

在語文新課程的實施過程中，不少人提出語文教學不講或少講語文知識，牽動億萬國人的中考和高考也基本上傾向于不把語法、修辭、邏輯和文體知識列考試范圍。新的《語文課程標準》明確指出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，同時取消了在原來教學大綱中占有重要位置的“基礎知識”的專門條目。語文教師和有關研究人員回避甚至排斥語文知識，傳授語文知識、考察語文知識成了觀念落后，抱守殘缺的代名詞。多年來主宰著語文課堂的語文基礎知識在基礎教育課程改革面前真的就山窮水盡了嗎？面對這一問題我們還要從歷史的發展和現實的需要出發，進行全面客觀的分析、考察和研究，不能因為倒洗澡水連小孩子也一起倒掉。

一、運用現代教育理論重新界定語文知識

從教育哲學的角度對知識進行定義，在我國為人們普遍接受的是《中國大百科全書·哲學卷》的定義：“知識是人類在實踐中積累起來的認識成果。包括經驗和科學理論兩種形態……它來自實踐，在實踐中發展，受實踐的檢驗而區分真偽。”這一定義是從哲學認識論的角度給出的，強調知識是對客觀世界的主觀反映，是對客觀規律的揭示和描述。與這一定義相對應的語文知識就是我們通常所指的“字、詞、句、篇、語法、修辭、邏輯、文學常識”等知識。這一知識觀追求主客觀的符合和一致，在認識與事物的客觀規律之間劃等號。在這種知識觀的影響下，我們對知識往往有這樣的認識：知識是對客觀規律的真實反映，知識里面包含著真理。教學的任務就是把確鑿無疑的知識傳授給學生，使他們能夠通過知識來把握真理。這就決定了傳統知識教育必然是重接受而輕反思，重繼承而輕批判，重書本而輕經驗，重結果而輕過程，重記憶而輕創造，重知識而輕智慧。

隨著現代教育思想的發展，傳統知識觀的弊端日益顯露。當今處于主流地位的建構主義理論對傳統知識觀進行了多角度、全方位的批判，新的知識觀正向我們走來。建構主義的知識觀主要體現為：第一，知識只是對現實暫時合理的解釋與假設，在人類社會的進步過程中，那些充當知識的假設總是不斷的被否決，或被不斷出現的新假設所替代，因而不存在終極的知識與絕對的真理。第二，知識是在學習者與環境的相互作用的過程中發展起來的，帶有豐富的情景性。第三，知識的掌握是學習者在自己豐富的先前經驗基礎上，以及在學習群體的合作交往中實現的帶有濃厚個人色彩的意義建構。第四，知識作為整體的對自然、人類和社會的統合和解釋，不能簡單的劃分為一個個獨立的學科領域。這些知識觀強調知識的開放性，變革性、情景性、經驗性、整合性以及主體建構的主動性和創造性，必然會引起語文知識的內部結構和與外界知識體系之間的變動，從而引起師生關系和教學形式的新變化。

語文教育家王尚文先生認為，語文學科“是研究言語的學科，是關于語言運用的學問體系。這個學問體系由關于言語主體、言語環境和言語作品的知識有機構成。這是一個以言語為核心范疇，以言語內容與形式、言語表達與理解、言語知識和能力為基本范疇的研究成果系統，給語文課程以學科支撐。”而把語文知識局限在字、詞、句、篇、語法、修辭、邏輯、文學常識等知識的知識觀只是一種狹義的知識觀。從認知心理學廣義知識觀看，知識可以分為三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識具有靜態的性質，主要用來回答事物“是什么”和“怎么樣”；陳述性知識具有動態性質，主要用來解決“做什么”和“怎么做”的問題，對技能的形成具有定向作用，能直接指導技能的訓練和促進技能形成；策略性知識是指學習者在學習情境中對學習任務的認識、對學習方法的選擇和對學習過程的監控。以往的語文教學安排了大量的以學生記憶為主的陳述性知識，很少安排程序性知識，致使學生形成語文學習的技能和習慣只能依靠反復訓練、“熟能生巧”；而策略性知識的幾近缺失，造成學生的語文學習老是處于“跟著感覺走”的狀態，始終找不到有效的解決問題的門徑。因此，擺脫舊有的狹義知識觀的束縛，以廣義的知識觀支撐語文課程，是當前語文課程改革的重要課題。

二、語文知識體系的內容要素

從語文是研究語言運用即言語這一本質屬性出發，王尚文先生認為“所謂語文知識，則不僅包括語言知識，還包括言語知識和語文文化知識”。下面作以具體說明：

語言知識

語言知識包括語言、詞匯和語法，這些知識一直被認為是語文知識體系中具有本體意義的內容，但是作為語文教學意義上的語言知識和作為語言學意義上的語言知識還有明顯的區別的。其中語音知識并不是一般語言學概論中所講到的如音響、音素、音位、音節等知識，而是指一定數量的漢字的標準讀音。這方面素養水平的高低，就是指數量的多少和讀音是否標準。詞匯知識也不是什么是詞匯、詞匯的結構和構成等知識，而是指掌握一定詞匯的一般意義。這方面素養的高低就體現在掌握詞匯的多少和是否準確上。語法也不是指語法的性質、語法的發展等理論知識，而是指漢語的基本組合規則。這方面的素養水平不是表現為掌握了多少語法知識，而是表現為他知道什么組合是錯誤的。學習語言知識不是要讓學生成為語言學家，而是要讓他們更好的運用語言參與言語活動，因而這部分知識應是陳述性知識和程序性知識高度整合化了的語言知識。

言語知識

相對于語言知識，言語知識目前還沒有一個完整的體系。王尚文先生把它歸納為三個方面：“第一方面是言語主體知識，包括言語表達、言語理解、言語獲得、語文生活、對話等知識。第二方面指言語環境即語境知識，包括言辭語境、現實語境等知識，還有語境在語文中的作用和意義的知識。第三方面是言語作品知識，主要是語體知識，包括漢語作品有多少種語體，每種語體有些什么特征，及其表意功能等。”言語是一個動態的實施過程，所以這部分知識應以程序性知識和策略性知識為主。

語文文化知識

語文是文化的載體，也是人類文化最重要的組成部分，以語文為載體的文化內涵極為豐富，而直接與語文教學相關的主要指文學、典籍、成語和熟語、音韻和書法等方面的知識。文學是語文文化的主要形式，文學知識是語文文化知識的主要內容，包括文學理論常識、文學史常識和文學鑒賞知識。典籍就是指經典作品。典籍知識包括典籍的基本內容、經典意義、在歷史上的作用、以及前人對它的評價。成語和熟語不同于一般的詞匯，它是既成的短語，是歷史的產物，是認識的結晶，是語文文化的精華和“活化石”。成語和熟語知識包括來源和典故、結構和格式、意義和意義的變化、使用的基本要求等。音韻之所以也是語文文化的一個組成部分，是因為在漢語中，音韻不僅是一種音的形式，還與我們漢民族的歷史和心理密切相關。音韻知識包括押韻、平仄、雙聲疊韻、疊音連綿以及詩詞格律等。書法是漢民族特有的藝術形式，因而便成為漢語文化的一部分。包括文字知識、字體知識、書法技能等一般知識及書法鑒賞知識等。這部分知識雖然主要表現為陳述性知識，但要內化為學生的文化修養，也必須借助于程序性知識和策略性知識。

三、語文知識的地位和作用

在我國的語文教育界，長期以來把語文學科和語文課程當作同一個概念混用，其實，語文學科是研究語言運用即研究言語的學問體系，是一個知識體系，是人們對言語認識過程的結構。“語文課程”是一個教學論范疇，教學雙方協同完成任務時，必須憑借“語文學科”這一知識體系，因此兩者的聯系是密切的，區別是明顯的。“課程表現為一種知識體系，課程研制的核心內容也就主要表現為對知識的選擇與組織，因而，知識是課程的最直接的一級制約因素，而其他因素諸如社會或學生是通過賦予知識以某種價值取向及方法的方式來影響、制約課程的，是以知識為中介的二級制約因素，拋脫了知識，課程就成了無源之水，無本之木。”就這個意義而言，語文學科的知識系統是語文課程之母。

語文課程的最終目的在于學生語文素養的形成和發展。語文素養是一個人理解和運用民族語言最基本、最重要的修養，有了語文素養，就有了在語文方面發展的可能性，就有了發展語文方面各種修養的基本條件。語文素養是一個多層次的復合概念，它的內涵和構成要素十分豐富，可以分為直覺和非直覺兩個層次。直覺的層次是指語感，非直覺的層次包括語文思維、語文知識、語文技能三個方面。語感是一個人語文生活的主要途徑，最能代表語文的智慧水平，所以是語文素養的核心。語文知識是語文素養不可或缺的構成部分，但并不具有支配地位，是從屬于語感這個核心的，本身沒有終極性的目的和意義。掌握語文知識是為語感的形成打基礎、提供前提條件或手段條件的。語文知識是人們長期以來運用語言的經驗概括，這一經驗系統是如何為個體的語感形成發揮作用的呢？我們要根據語感形成的途徑來加以探究。一般來說，語感可以通過兩條途徑獲得。一條是單純的言語實踐，讓學習者在大量的聽、說、讀、寫等實踐活動中直接感受來自于言語的影響，當這種影響作用達到某種程度，也就是言語本身的規則終于在言語主體身上積淀到相對完整和鞏固的程度時，它們會自動的進行組合、調整，在言語主體內部形成言語直覺結構。我國傳統的“讀書百遍，其義自見”的語文教學就屬此類。另一條是自覺的言語實踐。教師既強調學生對言語作品的直接感受，又注意從具體的言語作品出發，相機傳授語文知識，把語文知識作為一種言語行為規范和成熟完善的經驗來指導言語實踐，同時也在言語實踐中不斷鞏固語文知識，直至成為一種素養。當語文知識不再是獨立于學生之外的概念、原理、規則、學說，而是內化為學生的一種心理行為模式，一種自動化的心理反應機制時，語感也就產生了。第一條途徑是在自然狀態下讓學生被動地接受言語對象的作用，語感不是有意識有目的的所得，而是在無意注意過程中自然生成。自然生成的語感效率極低，它的基本方式是試誤，通過試誤不斷修正和強化語感，其間要經過大量的無效勞動，走許多彎路。而且這種方式不是在意識控制之下專門指向語感的，可能最終有語感這個結果，也可能沒有，生成的語感可能是正確的，也可能是不正確的，或者是殘缺的。第二條途徑是以語文知識為先導的，其優勢在于有明確的語感目的性和針對性，教學過程有目的，有計劃，有組織。學生的言語活動始終處在教學目標的監控之下，自覺地接受來自各種語文知識的指導、規范和修正，語感生成的效率會大大提高，語感的質量和品位也會隨之得以升華。

在語感的生成機制中，那些表現為“是什么”、“怎么樣”的陳述性語文知識所發揮的作用，顯然沒有表現為“做什么”和“怎么做”的程序性和策略性語文知識重要，因為語文的學習不是要告訴學生語言是什么，而是要讓學生學會如何理解語言和運用語言。語文知識也只有在動態的運用中才能不斷得以發展和創新，從而顯出鮮活的生命力。應當看到，以往的語文教學對陳述性語文知識講得過多、過濫，而對服務于言語實踐，應用于實際操作的程序性和策略性知識卻缺乏深入的研究。一方面繁、難、偏、舊的語文知識泛濫成災；另一方面真正構成語文課程基礎的實踐性知識又存在著嚴重的缺陷。語文新課程要淡化的正是那些狹隘的、低水平的知識重復，而如何在新的課程理念和知識觀的指導下構建適應培育語文素養實際需要的知識體系，還需要廣大語文教育工作者在實踐中不斷地探究、發現、充實、完善和創造。

單位：浙江麗水學院人文學院