接受理論與語文教育

語文教育有太多的問題，語文教育這個話題極為沉重，語文教育不能自我封閉。“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”文藝學、語言學、文章學有益于教師理解文本的內(nèi)涵，而教育學和心理學則幫助教師更好地處理文本，對其剪輯加工。本文從文藝學的一個重要理論——“接受美學”的角度，談談其對語文閱讀教學的啟示，并探討實踐中容易產(chǎn)生的誤區(qū)。

一、接受美學的理論要點

1、文學本體論。文學以何種方式存在？文學是文學作品、讀者、作者三個環(huán)節(jié)交互作用的一種活動，一個動態(tài)的流程。文學就存在這個流程中。就文學存在方式而言，惟有通過讀者的閱讀活動，并在閱讀的時間流程中，文學作品方獲得現(xiàn)實的生命。

2、文本的召喚結(jié)構(gòu)。伊瑟爾把文本這種充滿不確定性和空白的結(jié)構(gòu)潛能，稱為“隱含的讀者”。“隱含的讀者”的結(jié)構(gòu)對接受者有一種“感召力”或促迫力，如伊瑟而所說：“作品的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。”所以他把文本的這種結(jié)構(gòu)，稱為“召喚結(jié)構(gòu)”。

3、期待視界。所謂“期待視界”，在科學哲學和社會學中已經(jīng)使用這個概念，來指科學研究中人們以已有的經(jīng)驗提出的對研究的期望。接受美學借此概念，指文學接受活動中，讀者原先各種經(jīng)驗、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，表現(xiàn)為一種潛在的審美期待。

4、無止境的意義創(chuàng)造。讀者創(chuàng)造和完成作品意義的程序是怎樣的呢？堯斯提出了閱讀的三級模式（三個步驟和三級閱讀）：①一級閱讀稱感覺閱讀或?qū)徝佬蚤喿x，主要是對作品包括詞匯、句段、節(jié)奏、韻律及其所包含的情感進行直感的把握，把作品中的可能性加具體化展開。②二級閱讀稱為反思性閱讀或闡釋性閱讀，主要是思考審美閱讀遺留下來的問題（如難解的語句、費猜的情節(jié)等）并找出答案，同時對原已搞清楚的部分作更深入的再思考，完成對形式的總體認識。③三級閱讀也叫歷史性閱讀。在接受史的視野內(nèi)進行的，即要考察從文本產(chǎn)生的背景和傳統(tǒng)、作者本人的理解一直到本次閱讀之前人們所賦予作品的意義的整個歷史發(fā)展過程。它不是一般讀者的任務，而是研究者的工作。

二、對閱讀教學的有益啟示

1、教師、學生觀的調(diào)整。接受美學是對讀者的發(fā)現(xiàn)。面對作品，教師和學生都是讀者，從這個角度看，他們是平等的。他們都有權(quán)利根據(jù)自己的性格、興趣、閱歷、審美經(jīng)驗對作品進行解讀和鑒賞。然而，教師在審美經(jīng)驗、生活閱歷、文學積累等方面較學生豐富，所以，他又能指導學生閱讀文本。在中國古代私塾語文教學上，老師一味讓學生“吟悟”，而缺乏指導，是沒有充分利用教師這個資源。近代自班級授課制建立以來，某些教師“一言堂”的局面又分明扼殺了學生對文本解讀的個性。葉圣陶說：“作者思有路，遵路識斯真。”其實，學生閱讀文本時，又何嘗不是有其思路呢？教師要注意學生對文本的感受思路。面對文本，老師首先是一個虔誠的讀者，自己要對文本有真切的感受，不然的話，又如何去感動學生呢？只有自己先感動才能激起別人的感動。所以，那種生吞活剝他人的結(jié)論（教參編者的解讀）去教育學生，這樣的教學必然會遜色太多。例如，學習魯迅《藤野先生》，其中有一段：“大概物以稀為貴罷。北京的白菜運往浙江，使用紅頭繩系住菜根，倒掛在水果店頭，尊為‘膠菜’；福建野生著的蘆薈，一到北京，就請進溫室，且美其名曰‘龍舌蘭’。”某語文老師在講課時，提到他有一次在飯店吃飯點了一道“鳳爪”菜，結(jié)果端來的是雞爪，讓其大吃一驚。而這個片段卻一直成為他的學生們對老師回憶的佳話。老師的真實感受易于激起學生的共鳴。

2、對語文教材教法的啟示。⑴講授的精要性。一般而言，優(yōu)秀的文學作品總是對讀者的期待視野有所背離、有所超越。對于“視野的變化”的那些新的文本表現(xiàn)手段（詞匯、句段、節(jié)奏等）和內(nèi)容，教師可以組織有關(guān)的知識進行講授，以利于學生建立起“先行組織者”那樣一些知識，幫助學生更好地理解和接受作品。如遇上高爾基《海燕》類似的作品，而學生沒有學過象征手法，那么讀解的難度可想而知。

（2）語文教材的編寫。這里只談文學作品的編寫。從內(nèi)容上看，作品應該與學生的實際生活比較接近，以利于學生的理解和接受。我國的語文教材（特別是中學語文教材）以青少年為主人公的反映他們生活的作品比較少見，難怪學生不大愿意讀。畢竟成人的視角、成人的生活離學生有些遙遠。對中學課本中魯迅的作品的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，深受學生喜愛的就有《從百草園到三味書屋》、《社戲》等。看來我們選作品時，要重視學生的生活及心理這一維度。對于文本的注釋，那種明確告訴學生“本文通過……批判（揭露、歌頌）……”的確定方式既窒息學生的思維，又大“煞”文本解讀這道多元的風景。

（3）文學教育凸顯對話和體驗。接受美學認為，文本的潛在結(jié)構(gòu)充滿了不確定性和空白。文本只提供了一個圖式化的框架，需要讀者去填補。如何實現(xiàn)這種填補呢？我以為文學作品教學可以重視對話和體驗兩個原則。就對話來說，它包括作家與文本、編者與文本、教師、學生與文本等幾重對話關(guān)系。作家寫作文本及后來反思寫作文本的過程，也是不斷對話過程。編者選取文本既要立足于編寫某套教材的理念，也要基于自身與文本對話的雙重過程。教師、學生面對的則是更為復雜的的過程：因為他們與文本的對話常常受到作家、編者與文本對話的兩重限制。在這里，“‘對話’主要指教師與學生、與文本之間就教學問題的信息溝通和意義建構(gòu)；‘體驗’則指師生對教學內(nèi)容的感覺發(fā)生、情感共鳴和經(jīng)驗碰撞。”既然文本是一個多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)，有著不確定性，那么教師在實施語文教學過程中，就不僅要用邏輯、分析的理性的方式，還需要實施描述的、內(nèi)隱的、闡釋的方式，從而顯示文本意義“模糊”的一面而帶給學生無限的想象空間。關(guān)于對話原則的運用，韓雪屏老師將研究的視角轉(zhuǎn)向了實踐的應用層面，她借鑒了中外有關(guān)接受美學的論述，指出要與文本——作者進行有效的對話，需要從兩個切口入手：一是發(fā)現(xiàn)文本的創(chuàng)作空白，主要類型有預設、角色、省略、隱蔽、中斷、冗余、陌生化、隱喻化等；一是尋找生成意義的對話策略，主要有形成期待、還原語境、補足填充、聯(lián)想觸發(fā)、顛覆重建、追本溯源、匯聚比較、動態(tài)積儲等(見《閱讀教學中的多重對話》《全球教育展望》第9期)。韓雪屏老師的這一見解對我們實施對話教學無疑具有指導意義。

角色扮演是指導學生體驗的好方法。角色扮演要求學生從文本刻畫的人物的處境，當時的心態(tài)、性格去揣摩，去體會人物的喜怒哀樂。它要求學生根據(jù)自己的“期待視野”去填充“文本空白”，作出自己對人物的理解。恰恰是這種方式要求學生設身處地，身臨其境，這樣容易拉近學生與文本的距離，想人物之所想，或同情人物，或厭惡人物，可悲可嘆，可喜可頌，培養(yǎng)學生的真切體驗，從而對學生的人文情感有所提升。

實施對話和體驗要強調(diào)幾個要點：（1）還師生真正的“閱讀時空”，不要讓教師的講解和學生的練習、形式化的討論充斥著整個課堂。師生享受文本閱讀帶來的樂趣，對文本進行個性化的解讀（詞義的、象征的、審美的、倫理的、文化的等等）。增加課堂上學生教師與文本間的對話和體驗的容量。（2）在閱讀方法的指導上，充分發(fā)揮“認知閱讀”、審美閱讀、反思閱讀的功能，讓學生面對文本進行知、情、意的體認，也有閱讀策略的運用，從而形成“閱讀——對話——閱讀——對話”的互動。

4、與語文課程目標的設計。事實上，接受理論已經(jīng)部分地進入語文課程，如《項鏈》一文，有本教材的配套《教師教學用書》要師生在課堂里作如下“問題討論”：在小說中，瑪?shù)贍柕率莻€什么樣的人物？是一個愛慕虛榮、追求奢華升華生活可厭可悲的人物，還是一個在命運的作弄中堅守自己人格尊嚴可悲亦可敬的人物？對于這個人物，你是悲憫同情，抑或是贊美敬重？或者只是鄙夷她？問題在于這種設計并沒有進入課程目標的層面，本人基于這種狀況，試圖進行接受理論和語文閱讀目標的編制。基本設計如下：⑴認識到對同一篇文章也許有多種理解。⑵感受文學作品主題的復雜性和豐富性。⑶反思閱讀者所獲得的情感體驗與文本注視點的關(guān)聯(lián)。⑷運用一系列閱讀策略，理解他們所讀的內(nèi)容（如：利用以前主題和詞匯方面的知識和經(jīng)驗；利用熟悉的單詞和上下文去理解陌生的單詞；重讀；預測故事里可能要發(fā)生的事，證實或修改預測；利用語音學和詞根方面的知識去推斷不熟悉的詞；利用照片和插圖；推理；記錄要點；略讀以捕捉具體細節(jié)；跳讀書面材料以測定意圖等）。

三、實施中要注意的誤區(qū)

接受理論被運用在語文教學中是件令人可喜的事，但盲目的運用也會產(chǎn)生許多不好的效果。所以，我們應該揚其長而避其短，在此，我就教學實踐中容易產(chǎn)生的困惑與誤區(qū)做些探討。

(一)與“接受式”學習理論的區(qū)分。接受式學習是與發(fā)現(xiàn)式學習相對而言的。由于接受式學習在傳統(tǒng)的語文教學中頗具優(yōu)勢，又與接受理論字眼上有重合，我們有必要在此做出區(qū)分。1.接受美學強調(diào)對文本的多元、能動、個性化的解釋，接受學習是將學習材料作為定論性的知識加以內(nèi)化吸收。2.接受美學主要是對文本的閱讀，屬文藝學理論；接受學習是對學習材料的內(nèi)化，屬教育學視野。3.接受學習是學生通過教師傳播的信息和呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)成知識的學習方式，強調(diào)教師的主導作用。接受美學強調(diào)面對文本讀者（師生）平等，意味著教師更適宜起指導、合作作用。4.接受學習主要運用講解法，而接受美學的實施更宜用“討論法”、“問題法”，這樣才能有利于學生、教師、文本間對話、體驗。

（二）強調(diào)讀者的理解和想象能力的培育。接受美學對文本和讀者互動作用的探討，啟示我們，讀者必須參與作品并體驗作品描寫的經(jīng)驗，才能真正得到新的藝術(shù)經(jīng)驗和審美享受。這就要求讀者有一定的思想、道德、文化等方面的修養(yǎng)，有相當?shù)慕邮苣芰蛯徝浪疁省？梢姡邮苊缹W和重視讀者的審美教育，尤其重視讀者理解和想象能力的培育。

接受美學允許讀者有各種不同的理解，只要不是牽強附會，或者不合情理，就應該給他們理解和想象的“合法性”給予肯定。而這給學生的理解和想象能力的開發(fā)留出了廣闊的空間。在語文測試方面，初、高中都有關(guān)于文學作品的閱讀和欣賞的考核要求。對文學作品的理解和鑒賞的測試并非沒有基本標準，這就是文本提供的文字、詞匯、段落、篇章等語境內(nèi)容。這是學生思考的出發(fā)點。因此，文學欣賞的測試沒有標準答案（惟一答案），但理解和欣賞要符合語境。在題型的設計方面，可適當考慮多項選擇題（有兩個或以上正確答案），和開放性的問答題，培養(yǎng)學生思維的發(fā)散性。

單位：上海師范大學人文學院