新課標下中學語文教材的使用

教科書，不少教師稱之為“教本”，教師也將自己稱為“教書匠”，同時教師被譽為“人類靈魂的工程師”，被社會尊重為知識的傳授者。教書的過程美其名曰“傳道、授業、解惑”，實際上是“照本宣科”。“教科書”在教師心目中是完美無瑕的，是至高無上的，教師的任務就是將教材解釋清楚。

因此，在具體使用教科書的過程中，不少教師往往是對教材的逐字逐句作詳盡分析，更有甚者囿于教材和參考書，不敢有自己的思考。一方面破壞了教材的整體性，把教材弄得支離破碎：另一方面忽視了自身對教材的再認識和再創造，另外，還忽視了學生的思考和需要。因此，語文教材不受學生歡迎和重視，也就不足為奇了。所以有人認為“過去那種以教師為中心的‘傳遞式’的傳統教學，注重將教師自己對教材的理解作為一種現實的結論，是教育上最大的錯誤之一”。

在學生的心目中，語文教材只是“僵死”的語言符號的組合，學生課堂學習和使用教材的過程就是聽語文教師對教材的不厭其煩的解釋。所以，學生學習語文教材就是面對著一個面目可憎的語言符號的集合，聽教師對這些語言符號作喋喋不休的、甚至晦澀難懂的解釋。

一、教師、學生、教科書及編者之間的平等對話及知識生成與知識重構

1、教師與編者之間的對話：領會教科書的編寫意圖，并作出自己的判斷。

現在的語文教材的編寫都是以《普通高中語文課程標準》(實驗稿)和《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿)為依據，但不同的編者又有不同的編寫傾向。“教科書的編寫并不是對課程標準的機械圖解和被動反應，而應該是在課程標準所描述的框架內進行創造性的勞動成果。優秀的教科書……具有鮮明的個性和特色。”(語文課程標準研制組編寫，《普通高中語文課程標準(實驗)解讀》)編者是一個潛在的對話者，教科書編排的形式和內容往往是編者編寫思想的外在表現。

因此教師必須通過教科書的編排的形式和內容進行反復的思考，即與編者的對話，才能領悟編者的編寫思想。當然這種對話是一種間接的對話，也有較為直接的對話就是閱讀編寫說明。

比如通過對新教材的反復閱讀，會發現新的顧振彪主編的人教版的初中語文教材中的作文作了比較大的改革，作文教材分兩個系統，第一個系統是與綜合性學習整合在一起，第二個系統是與閱讀整合在一起。在全套課文后的研討與練習中，編排了上百次的練習。在編排理念上注意作文的綜合性、實踐性和學生寫作的主體性。

2、教師與教科書的對話、知識生成和知識構建。

(1)課前：教師與教科書的對話及知識生成與知識重構。

教師面對教材，首先是一個閱讀過程。在這個過程中，教師要理解課文的文本價值，即文章作為一個文本所蘊含的知識、情感、思想、情趣、人文精神等。這是對話的前提。其次作為一個對話過程，即發現和挖掘教材中的教學價值，這也是一個知識生成的過程。比如學習《項鏈》，其教學價值主要是結尾的藝術，心理描寫的方法、前因后果的呼應、作品的主題、對主人公的評價等。這些知識是隱性的，隱藏在文本之中。教師要通過與文本的對話，挖掘出這些教學價值，使其成為顯性知識，所以這一過程是通過與教科書的對話，生成了新的知識。再次，教師要結合教科書，結合教與學的實際，在原來文本的基礎上生成“新的教學文本”。

所以，教師上課的教材不是課文，而是自己的“新的教學文本(教案、學案)”。但這個“新的教學文本”還需要在師生的共同對話中才能完成，因為還要在課堂的教與學的動態發展中不斷生成新的知識、改變原來的教師設定的教學價值。所以這個“新的教學文本”更要考慮到學生的學，即要考慮生生、師生間的對話。

(2)課前或課上：學生與教科書的對話及知識生成與知識重構。

學生與教科書的對話首先是讀懂課文。這一過程就是通過閱讀文本，了解或基本掌握文本所要傳達的知識、情感、思想觀點、情趣等。“語文學習要與學生的自身經驗和已有的知識積累相聯系。”（語文課程標準研制組編寫，《普通高中語義課程標準(實驗)解讀》）即學生要結合自己的閱讀經驗進行閱讀。“在語文教學中，閱讀活動應該是一種與歷史的對話活動。閱讀的‘文本’是已然的符號化歷史，現實的主體面對這種文本時，符號和文本中的一切人事，都被理解者的閱讀活動激活，它便轉化為活生生的‘你’，在對人說話。”(李維鼎《語文教材別論》，浙江教育出版社)這一對話過程是學生掌握文本顯性知識的過程，但也可能感受到一些隱性的知識，如某個地方描寫生動、某個地方較感人等。這一對話過程學生會與教科書出現視角的融合，使學生的認知結構不斷改造與重建，是新知識與新理念的生產創造，而不是某種理念的復制與客觀再現。

對課文的閱讀過程非常重要，因為所有教學價值知識都隱含在文本中，只有在理解和掌握文本內容的情況下。才能領悟和構建有教學價值的內容。但目前中學生往往忽視對文本的閱讀和感受，只是課上聽教師的講解，課前不預習，課后不復習，這就影響了學生對知識的獲得，更談不上在原來文本的基礎上與教師、學生對話生成構建新的知識。

(3)課堂上：師生、生生間的對話及知識生成與知識重構。

語文教學過程是學生獲得并發展有教育價值的知識的生成過程。在課堂教學中，教師通過創設情境、設計目標、讓學生通過合作來完成任務。在這一過程中，一方面學生在特定的情境中，再次與文本對話，尋找完成解決問題的答案，同時學生間展開對話與合作，大家一起對設定的目標進行分析、從多方面尋找完成解決問題的答案。有些解答可能完全出乎教師的意外，這樣教師就要與學生展開對話和討論，對答案和思維方法進行辨析，有時還需要對設定的目標進行修訂，同時教師可以根據課堂教學的實際情形，再次設定新的目標和任務，設置新的情境，也可以提供一些新的策略，進行新的對話。在實際的教學中這種對話是在不斷地進行，這個過程也是對教師課前準備的“新的教學文本(教案、學案)”不斷修正和完善的過程，是一個教學相長的過程。比如學習《項鏈》，有的學生可能會對瑪蒂爾德的丈夫路瓦載先生感興趣。認為瑪蒂爾德沒有墮落的原因是路瓦載先生支持的結果，是一個隱藏在不幸女性后面的偉大的男性。這樣就生成了新的教學價值，既要重視主要人物，也不可忽視側面人物，分析主要人物可以從側面人物入手，同時還可以從人性的角度來分析人物。所以師生間的對話、生生間的對話，就是一個共同探索具有教學價值的知識過程，并在這個過程中不斷發現和生成新的具有教學價值的知識的過程，最后大家共同分享成果。總之“成功的教學的一個重要方面就是重新‘激活’書本知識，使知識恢復到‘鮮活狀態’在‘多向互動’和‘動態生成’的教學過程中凸顯知識的活性”。（葉瀾主編，《“新基礎教育”探索性研究報告集》）

二、實現教師、學生與教科書及編者間的平等對話的策略

(1)教師與教材的對話應成為學生與教材對話的引導，而不是代替。課文閱讀是一個獨立的、動態的、個性化的活動，教師不能以自己閱讀的感悟代替學生對教材的感悟。杜威說，認識是做，而不是看。對話是一個過程，學生在這個過程中都會按照自己的能力和知識結構去學習，去感悟，去思考，只有學生的主動參與才有價值。“教不過是一種助力，旨在給學生營造一個學習情境以增進學習效率。”（王尚文主編，《語文教學對話論》）所以，教師要引導學生參與文本的閱讀，體驗和感受文本。

(2)營造平等、尊重、自由表達的學習氛圍。學習對教材的理解，不是單單靠教師教出來的，理解生成于對話之中。“在對話過程中，由于視角的融合，精神的際遇和理性的碰撞，雙方都有輸出，有吸收，有肯定，有否定，有創造，有理解，也有存疑。”（李維鼎，《編一套這樣的教材如何》）

在學生與教材的對話中，出現了多向的理解，教師不能僅僅以自己的理解來判斷學生理解的正誤，而必須與學生再次對話交流看法，這樣可以獲得一種新的認識。這是一種尊重，是師生之間的一種尊重，也是對文本的尊重。只有對文本尊重，才會真正深入文本深處，領悟文本的精神力量和言語智慧，正是在不斷的對話之中，對課文的語言層面、結構層面、精神層面、和文體層面才會有更為深入的理解。

(3)師生的共同討論。“語文教師不僅僅是學生學習的幫助者、激勵者、引導者，更應該是一個不斷探究的學習者、創新者，既是學生的導師，又是學生的同學。”（王尚文主編，《語文教學對話論》）因此課堂上師生通過對話進行交流，引導學生從廣度和深度上對課文更為深入的理解。同時還要通過碰撞，共同討論，在多角度視野中，激發出智慧的火花，構建新的知識。比如，對《項鏈》主人公的認識，教師有自己的思考，學生也可能從各自不同的角度進行分析思考，這樣師生會通過對話，討論一系列的問題，瑪蒂爾德是什么樣的人物？是一個愛慕虛榮追求奢華生活的可厭的可悲的女性，還是一個在命運的作弄中堅守自己人格尊嚴的可悲亦可敬的人物？造成瑪蒂爾德人生悲劇的原因是個人的，還是他人的，或是社會的？對這樣一個人物，是悲憫同情，還是尊重敬重，抑或是鄙夷不屑？這樣就可以在對話和討論中加深對課文的認識，挖掘出更有價值的教學價值。

總之，我認為師生只有在與教科書和編者的對話中才能完成對文本的顯現知識的理解，并生成一些有教育價值的知識，然后在師生、生生間的對話及與文本的再次對話中，構建新的知識。

單位：安徽岳西縣店前中學