《歸去來兮辭》的導讀策略

《歸去來兮辭》是東晉大詩人陶淵明的名篇，具有輕盈靈動、淡遠瀟灑的特點。如果按照傳統的古文教學法，以教師講授為主，進行字詞的疏導和文章主要內容的概括，那就過于實了，勢必會破壞這一精品的文味。因為，教育心理學的原理和語文教學的藝術性，都要求語文課堂教學的策略必然要與語文教學的內容協調合拍。

我們不難發現，《歸去來兮辭》流露出的曠而且真的情感與學生純真的赤子之心相吻合，文章的形神兼備、文道統一決定了它是一篇耐讀的文章。因此，《歸去來兮辭》一文的教學，我以讀為主線，引導學生讀讀、品品、想想，走近陶淵明，走進陶淵明。課前，我了解學生的接受心理，熟悉本文豐富的內蘊，課上，我以導讀策略激發學生興趣，體現學生的主體地位，使他們通過教師與學生、學生與學生之間的合作對話，進行有效學習，從而完成課堂教學目標：了解辭賦的有關知識（知識目標），把脈陶淵明的情感之流（情感目標），內化詩人偉大的人格魅力（人文目標）。最終，通過系統的課堂教學達成語文教學的遠期目標：循序漸進、連續不斷地進行學生心理圖式的再建構。

首先，我們必須找到一個切入口，來穿入誦讀這一條主線。這個口子就是標題《歸去來兮辭》。“辭”告訴了我們文體，體現出文章外在的音樂美建筑美；“歸去來兮”揭示了文章主旨，流露出文章內在的情感美和意境美。所以，課堂教學中，先讀懂、讀好標題就顯得尤為重要。然后，整個教學過程分成三部曲來實施導讀策略。

一、輕聲讀，讀出辭的藝術特點——音樂美、建筑美

一上課，我先讓學生自由讀課題，問他們該怎么停頓，學生短暫誦讀后，師生達成一致，應該這樣讀“歸去來兮/辭”，因為，辭是一種文體，我順勢介紹辭的相關知識：辭是戰國后期楚國詩人屈原在民歌的基礎上創造出來的一種新詩體，用的是楚地方言，內容又跟楚地的社會生活、山川風物有關，故稱楚辭。

接著，我請學生自由地輕聲地讀作品，要求能讀出辭的美感，讀的過程中，找找辭有哪些特點，可隨時和同桌交流自己的發現，并加以整理。過了一會兒，有的學生開始討論了，有的學生還在有滋有味地誦讀。我不干涉他們，給予他們充足的時間品讀和討論。

在學生輕聲讀、小組交流的基礎上，我請學生將小組發現在全班交流，并舉出例子。學生紛紛舉手發言，有的說，“形式自由，句式散文化”，但馬上有人提出異議“全文以六字句為主”，經過討論，意見趨于一致，即“以六字句為主，間有長短句”，我也發表了意見，“這就是辭的特點之一，整齊中富有變化”，然后我讓學生再次輕聲誦讀細細體會。又有同學指出“文章好用兮字”，我接著問兮是什么意思，他回答“就是啊”，我讓他隨意挑選，選出他喜歡的有“兮”的句子翻譯，他很高興地翻譯了，而且“啊”字讀得特別響亮，自然而然地師生得出結論：“辭是詩歌，是帶有強烈感情色彩的文體，所以讀的時候可稍稍拖長聲調，稍作夸張”，接著，我又一次讓學生輕聲誦讀，慢慢體會。過了一會兒，有同學指出，許多句子的第四字或第五字都有虛詞，如“寓形宇內復幾時”，“實迷途其未遠”等等，我馬上問道：“這些句子該怎么停頓，請同學們試著讀讀”，聽取讀書聲一片后，師生達成共識，應該讀成三拍子，即“實/迷途其/未遠”，“寓形/宇內/復幾時”。接著，我請學生找出其他的句子來讀，看看是否這樣。于是歸納出辭的另一個特點：“每句三拍，即使是七字句，也可作六字句讀”，如“既自/以心/為形役”。有些同學則發現了辭的押韻，如第一段的韻腳“歸”“非”“悲”“追”等，使作品讀上去特別有韻味。還有同學注意到了辭的又一個特點：“四句一小節，每一小節表達一相對完整的意思，所以文章條理清晰，層次井然。”

學生邊交流，我邊板書學生研討的成果——辭的特點。板書之后，我問學生，辭的上述特點，使作品具有了聞一多先生所倡導的詩歌的哪些美？學生齊答“建筑美、音樂美、意境美”。我提醒大家，意境美將在下面重點探討，而建筑美——句式整齊中有錯落，給人視覺美感；音樂美——和諧順口，音韻鏗鏘，有悅耳動心的效果。這些在《歸去來兮辭》中體現得極為鮮明。

接著，請學生再讀作品，還是輕聲誦讀，要求讀讀、品品，品出詩歌的音樂美、建筑美。

二、放聲讀，讀出辭的情感流動——蜿蜒曲折之美

初步了解辭的特點之后，我讓學生繼續看課題，問“歸去來兮”是什么意思？學生答“回來吧”，我追問“為什么回來，從哪兒回來”。沉默半晌后，有同學冒出一句“他厭惡官場生活”，我請他站起來說，說得具體些，他接著說：“好象是有一官員下來巡視，陶淵明按慣例要出迎，他不愿意，說我不能為五斗米，折腰向鄉里小人，就辭職下田了。”說得其他同學都笑了，我肯定這位同學知識面之廣，然后補充了陶淵明的序加以印證。“余家貧，耕植不足以自給。幼稚盈室，瓶無儲粟。……親故多勸余為長吏……及少日，眷然有歸歟之情。何則？質性自然，非矯厲所得饑凍雖切，違己交病嘗從人事，皆口腹自役于是悵然慷慨，深愧平生之志。……自免去職……”

我繼續引導，“從這則材料可看出，本辭作于作者辭官歸田之初，是一篇述志的作品，前面我們也已了解辭是帶有強烈情感色彩的文體，那么，這是一種什么樣的志或情呢？從哪些詞句中可看出？”學生紛紛發表意見，說這是對過去官場生活的厭惡，對田園生活的向往，顯示了歸隱的決心。說這些情感奠定了全辭的基調。從“迷途”“昨非”“以心為形役”，“悟以往之不諫”等詞句均可看出。我接著問：“那么，這種情感在文脈中是如何流動的，又有何變化曲折？”

一段時間沉默，看來，學生都在讀書思考。我繼續引導，我請學生找出文章的敘事線索。學生很快找出：辭官——歸途——抵家——室內生活——涉園——外出——縱情山水——如何度過余生，而且學生發現在各個部分，作者的情感是有所變化的，而且側重點不同。

于是我請學生“選出自己喜歡的句子，放聲讀，讀出味道，讀出變化，要讓同桌從你的朗讀中聽出你的語氣和想要表達的情感，一遍不行，讀兩遍三遍。”學生在一段時間自由讀后，紛紛站起來放聲讀，有讀“歸去來兮，田園將蕪胡不歸？既自以心為形役，奚惆悵而獨悲”，說想要表達一種自責之情，有讀“乃瞻衡宇，載欣載奔，童仆歡迎，稚子候門”，我請了幾位學生都來讀這幾句，細細品味四字句、六字句、七字句誦讀時有何不同，同學們讀后都說節奏短促、緊湊凝練。我就問“那么，這兒陶淵明為什么要用四字句呢？”學生經過思考，馬上明白了，是望見家門，欣喜若狂之情。我請學生再次放聲讀四字句。還有同學讀“舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣”，說表達的是一種輕松愉悅的情感。我在學生放聲讀的過程中，不斷啟發引導，同時穿插我的聲情并茂的范讀，學生感受到了作品豐盈的情感之流的蜿蜒曲折，波瀾起伏，并為他歡喜為他憂。師生讀讀、品品、再讀讀的過程，也就是師生認識不斷深化的過程，和師生情感的共鳴洗禮升華的過程。最終，水到渠成地引出陶淵明的情感之流：自責自悔（自責→自恕自慰）→自安自樂（途中：輕松渴望→望見家門：欣喜若狂→家中：差足自慰→室中之樂→園中之樂→出游：重申歸田之志）→樂天安命。

師生把握住陶淵明情感的脈動之后，我大聲地范讀整篇作品，要求學生仔細聽，聽出文章的起承轉合和波瀾起伏。然后全班分小組，進行誦讀比賽。

三、放松讀，讀出個性化的體悟想象——“得意忘形”之美

在感受了辭的豐盈的情感后，我請學生讀楚辭《涉江》，與本文進行比較閱讀，小組進行討論。學生討論后發現：屈原的楚辭帶有強烈的怨憤悲傷情緒，如“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。陶淵明的《歸去來兮辭》則不一樣，它更像徐志摩的《我是一片云》、馮至的《我是一條小河》等現代詩歌，淡而有味，具有淡遠瀟灑、輕盈靈動的風格。文中能找到很多體現這種風格的詞句，如只說自己“惆悵而獨悲”，不涉及官場的黑暗；只說“不諫”和“昨非”，不談以往的居官求祿；只說“息交以絕游”，而不追究達官貴人的勢利腐朽。文如其人，我們似乎觸摸到了他的心跳，觸摸到了他“曠而且真”的性情，寬廣灑脫的胸懷，觸摸到了他安貧樂道，超然物外的人格魅力。

然后我又補充了陶淵明的一些助讀材料，如沈約的《宋書·陶潛傳》，蕭統的《陶淵明集序》，胡仔《笤溪漁飲叢話》，陶淵明的《歸田園居（其二）》，陶淵明的《移居》二首，陶淵明的《讀<山海經>》等等，讓他們自由選讀。再請學生回憶陶淵明的《五柳先生傳》，《桃花源記》，進行綜合閱讀。

綜合閱讀時，我請學生理性思索陶淵明是怎樣一個人，然后，把自己想象成陶淵明，聯系陶淵明的事例和他人的評價，放松形骸，輕輕松松讀，讀出個人的想象體悟，讀出你心目中的陶淵明，可閑適，可理想，可樂天安命，可憂國憂民，可加以手勢，可加以表演，可配樂，可穿插臺詞，最終能“得意而忘形”。因為時間關系，我還是請學生課后分小組讀，下次課上匯報表演。課后同時完成小作文《我心目中的陶淵明》，加深理解。

這是一較高層次的閱讀，在表演課上，有些同學真的進入了“無我之境”，將幾千年前的古人內心世界如同畫卷般徐徐展開，觀者無不為之動容。通過這種閱讀，學生不僅汲取了人文素養，而且找到了文化的根。最重要的是，按照接受美學的理論，它高揚了“學生”這面大旗，讓學生試著去填補“空白”，進行再造和虛構，從這個意義來講，學生也是創作者。

導讀策略的三部曲體現了語文教學的梯度和層次，將教學目標分解成幾個子目標，由淺入深，循序漸進，從而使教學目標的達成更為有效。更主要的是，它使語文教學誦讀的要求真正落到了實處，學生、文本、教師三者的關系更為科學，要求師生能根據文本內容靈活選擇教學策略，教師是課堂教學的主導者，學生是求知、動情、頓悟的主體。

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