公開課上老師的情感虛飾

聽了許多公開課，除了學到不少“真經”之外，總覺得有一些東西噎在喉里，不吐不快，那就是公開課上一些老師的情感虛飾。

功利促成虛飾

新課標反復提倡的一個理念是積極倡導自主、合作、探究的學習方式，鼓勵教師給學生創造探究平臺。所以凡公開課我們都可以見到“探討”這一環節，它好像已經成了新課標旗幟性的標志，似乎誰不用誰就跟不上新課標精神一樣。其實有相當部分老師對它的理解還是處于一種皮毛性的淺層效仿階段。探究的氣氛越熱烈越好，冷場是公開課第一大敵，于是想辦法讓學生開口說話，讓課堂熱鬧起來成了第一要緊的事情。花哨的東西越來越多，純正的語文味卻越來越淡。其實仔細想想這轟轟烈烈的表面下掩飾的還不是老師自己的一種功利行為嗎？有個老師在上《甜甜的泥土》的時候，為調動起學生的激情，上課伊始直白地告訴學生，我們這堂課要分組競賽，要分出高低，最后獲得勝利的組有獎品。把這些初中孩子“低幼化”，好像是面對一群稚童，反復地問他們想不想要獎品，一次不夠來兩次，直到學生大聲地說“我想要”為止。有趣的是，老師上著上著也就把自己的許諾給忘掉了。我真懷疑那老師臉上的笑容及其漾出的情感有多少真實性可言。這讓我想起了余映潮老師上的《七顆鉆石》和李鎮西老師上的《春之懷古》的課。他們的課堂沒有花哨的東西，有的是詩意的穿引、浸潤的馨香和寫在臉上的那份真誠，因為他們避開功利的紛擾帶領學生真情地投入到文本的解讀和體驗之中。

窘境促成虛飾

既要上出語文味又要上出新意來，確實很難。這其中，沒有比冷場更糟糕的了。造成這樣的局面，原因是多方面的，有教學機智問題，有情感調動能力問題，有知識層面的，有情感層面的，總的來說還是老師素養問題。所以當老師擔心或者面臨尷尬冷場時，窘態便出現了。老師一方面想極力掩飾窘態，一方面用一些鼓勵性的言語尋找救命稻草——發言者，哪怕是一句不著邊際的話，也是“感恩”不盡，并趕快接過他的話頭引申到自己所預設的軌道上來。所以課堂上你會不斷看到這樣的景象：老師拿著話筒搜索著有發言可能的學生，在他們的眼里讀到的只有兩個字：渴望。于是“大膽點”，“沒關系”，“加油啊”這樣一些幾乎是噪音的東西充斥著課堂。若是有人舉手，教師的那種感激之情真是難以言表！于是便經常可以看到老師高舉話筒一路小跑笑容可掬直奔學生面前，也不管回答的有沒有道理，都一律說：“你真棒”“回答得太出色了”“太深刻了”，學生是需要表揚，但是絕不是這種虛假的表揚。

其實這樣的鼓勵更多是說給評委聽的，給聽課老師聽的，在某種程度上說是很自私的。我們還經常會發現許多老師在學生答完之后都會很“禮貌”地說“謝謝”。學生回答問題天經地義，是學生的“天職”，也是促成學生思考闡發自己見解的好機會，何需如此虛情假義地一再道謝呢，莫非是自己的心境由衷而發抑或真的是因為他們幫助你擺脫了困境很感謝不成？

環節設置促成虛假

為了熱鬧，為了合作，為了出彩，為了更能體現新課標精神，于是老師們想著法兒變花樣，有的甚至到了嘩眾取寵的地步。如有個老師在上《甜甜的泥土》一課時，她說到：“我們從小就感受母愛抒寫母愛，都幾千年了，很老套”。且不說這話的科學性與否，下面的話就更假情假意了，“那么我們寫封信給編輯，把這篇文章扔掉算了，行嗎？”學生當然會說不行，于是為什么啊？導到自己的目的上來了，表面上看，這一環節的設置一氣呵成，環環相扣，其實仔細想想，從老師的提問到學生的回答，哪一點是由衷的情感迸發呢？為設置而設置，為熱鬧而熱鬧，對文本的理解沒有幫助，那又設它干什么呢？

《周莊的水韻》是趙麗宏寫的一篇極其優美的文章。課上到最后，老師為了創設一個高潮，向學生拋出了這樣一個問題，你現在想對周莊說些什么？老師設置此環節的意圖是為了讓學生了解今日之周莊受利益驅動已經被過度地開發使其韻味受到破壞。乍看起來，好像這是頗有創意的拓展，然而我們今天上的是語文課，老師的職責是引領學生細細地品讀美文，把它牽強地與環境保護聯系在一起，似乎不是語文老師的責任。正欣賞著美麗的周莊水韻，突然這樣來一下，似乎也不和諧。還有個老師上到最后，告訴自己的郵箱，叫學生上完此課后有什么閱讀啟示可以寫信告訴她。姑且不論你這堂課能否達到這樣的功效，再說借班上課的學生還真的與你聯系？這環節不是給評委和老師聽，難道是真的為學生設置？這種做秀般的環節設置就是典型的情感虛飾！

同樣是結尾，同樣是為了創設高潮，湖北孝感的方彥萍老師上的《藥》一課，在分析完眾人對夏瑜之死的心態之后，老師向學生拋出了這樣一個問題：“如果夏瑜有在天之靈的話，他會向這些在世的人說些什么呢？”這是一個能一石激起千層浪的問題，它回扣并拓寬了文本，是從感性到理性的升華。而且從前一環節過渡到這一環節一點也不牽強，順其自然。學生的回答也是經文本洗禮浸潤之后的一種自然的情感噴發，或怒或罵，一切都是真實生動的，留給讀者或者學生的絕不是單調枯燥遠離時代的政治說教。

情感促成虛假

語文在本質上是屬于浸潤式教學，而不需要嚴密的邏輯實證。它需要老師調動情感，或詩意地去徜徉，或盡情地去共鳴，把自己的情感融到一個眼神、一個手勢、一個語句，而不是靠轟轟烈烈，極度夸張乃至攪起的分噪音。有位老師上《橋之美》，剛開始還不錯，不知什么原因，到后來情感投入有些變形，語速越來越快，音量越來越大，與此相比較的是學生在這樣不和諧的高分貝聲音壓力之下，似乎怎么也融不進老師預設的思維軌道，其學習結果可想而知。有一個老師上《祖國啊，我親愛的祖國》一課時，語速奇快，節奏奇快，情感豐富但是有些夸張，使學生有一種疲于應付的壓迫感。如此情感充沛的詩歌其實無須你穿梭其間不停地旁征博引。詩歌文學性更強，它當然首先要教師自己調動起自己的情感，才能感染學生，然而情感的熾烈絕非是用高分貝的甚至是歇斯底里的叫喊。在老師的不斷逼迫中，不說學生有沒有思考的空間，單單那樣緊張的氣氛就會讓學生受不了。這與提倡品味浸潤的語文課堂是背道而馳的。我這樣說，絕非要淡化老師的情感，相反沒有激情就不叫語文課了。激昂時要激昂，當舒緩處要舒緩，要用恰當的方式與和諧的氣氛引領學生。老師要做的是通過自己的連綴穿引，猶如竹蔑師傅手中上下翻飛的竹片，讓學生和自己的情感達到和諧統一。

還有教態問題，優雅的教態傳遞給學生的是一種清泉般流淌著的感受，而非是洪滔急流。所以投入情感固然重要，但你也要充分考慮到學生的感受。你不斷地將自己的情感用不合適甚至很帶夸張的教態表達出來，也許與你的教育期盼反而有很大的差距，教學效果當然也要大打折扣的。