小學科教師：教師中的弱勢群體

本文所說的小學科教師，是指相對于傳統的語文、數學、外語、物理、化學等“主科”教師而言，擔任音樂、體育、美術、微機、品德與社會等學科教學任務的教師。盡管近年來已經逐漸淡化了“副科”的概念，但是受長期應試教育體制的影響，小學科的“副科”地位，并沒有從根本上改變。因此，在這種應試思維的作用下，中小學的小學科教師便逐漸成為學科“歧視”現象的犧牲品和教師部落中不被人注意的“弱勢群體”。

小學科教師的這種弱勢地位，主要體現在以下幾個方面：

1.在教學管理中的弱勢地位。在許多中小學，小學科教學在學校的教育教學管理中一直都是處于從屬和不被重視的地位。一是在課程安排上起的是調劑作用。以排課表為例，大多數黃金時間段都是優先分配給“主科”，小學科則穿插在其間，用來調節主科在課時安排上的矛盾與沖突，以緩解學生在主科學習后的厭倦與疲勞。就連發給學生的成績單或素質報告單上，小學科也無一例外排在傳統主科的后面。二是小學科教師在學科教學上的特點得不到很好的尊重。在學校里，許多小學科教師根據學科特點采用了活潑的教學方法，如，室外教學、觀看錄像、手工制作、即興表演、分組合作等慣用的教學手段，但往往會因此被認為是課堂紀律不好、秩序亂、教室太臟、教學目的不明確等等。由于許多學校的管理者都習慣于采用語文、數學等主要學科的教學方法來苛求小學科教學，并且各種教育教學及考評機制也都是圍繞主要學科來設計的，迫于壓力，許多小學科教師不得不犧牲教學效果來改變自己的教學方法，從而逐漸喪失了自己的教育個性與學科特色。

2.在福利待遇中的弱勢地位。小學科教師在福利待遇上所遭受的不公正待遇首先體現在工資收入上。由于不同地區、不同類別的學校間薪酬體系及標準的不一樣，小學科教師與主科教師之間的待遇差別也會不一樣。以經濟較為發達的江浙地區為例，在一般的公辦學校和大多數民辦學校，除基礎工資部分外，小學科教師的崗位工資、超課時工資、浮動工資、獎金等一般都比主科教師低。在江蘇某民辦學校，陳老師作為小學部政教主任，比與自己同時提拔的教務主任工資少近500元，原因就在于他是美術教師，而教務主任是數學教師。在大多數中小學，小學科教師在其他方面的福利也會遭受不公正待遇。江蘇某學校在分配教師住房時，采取了打分的辦法計算分配標準，在同一時期進校的教師中，小學科教師要比主科教師低一個級別，分配到的住房自然也不一樣。

3.在個人發展上的弱勢地位。和主科教師相比，小學科教師的個人發展也會受到應試思維慣性作用的不利影響。一是很難得到提拔重用。在大多數中小學，小學科教師很少有機會進入學校領導班子，因為一所學校教學質量的高低體現在主要學科的成績上，選拔主科教師到學校的管理崗位上也就成了約定俗成的干部任用法則。小學科教師就算有機會躋身學校管理干部之列，也往往是擔任非教學管理崗位，如行政、后勤、政教等。二是業務發展受到限制。由于許多學校的管理者都是從主科出身的教師中選拔上來的，這就導致小學科教師在學校里失去了言語權，學校領導在使用和管理小學科教師的過程中，常常會因為對專業的不熟悉而誤導小學科教學，從而影響小學科教師業務水平的發展。三是學習進修的機會相對較少。不斷學習進修是一個人獲取發展動力的根本保證，可是相對于主科教師熱火朝天的各種教研觀摩活動和學習進修機會，小學科教師卻很少有外出參加教研活動，以及學習、交流和進修的機會，甚至在本校組織的觀摩課、展示課都不安排小學科。四是在各種評優活動及職稱評定等方面，小學科教師也會受到不同程度的“歧視”，比如名額少、獎勵輕等等。

4.在角色定位中的弱勢地位。在大多數中小學，主科教師的角色定位相對比較單純，除了承擔學科教學任務之外，還不同程度地擔負著班級和學生管理的職責。而小學科教師的主要職責被輕描淡寫為調劑課，更為重要的任務反而是課外的針對少數學生進行的特長輔導。除此之外，小學科教師往往還要承擔各種紛繁復雜的事務性工作。以浙江某民辦學校為例，小學科教師除了正常的教學任務之外，還要帶各種興趣小組及社團，各學部的資料員、資產管理員、餐廳管理員、路隊管理員、政教員等工作也幾乎全部是由小學科教師擔任。并且，每到招生季節，民辦學校的小學科教師大都會提前結束各自的課程，被安排到各招生點去參與招生。因此，有的小學科教師戲稱自己是“萬金油”，他們中間甚至還流傳著一句民謠：“我是革命的一塊磚，哪里需要哪里搬?！钡?，與小學科教師所承擔的相對較重的工作量相比，他們在學校領導和家長心目中的角色分量卻又很輕。比如，小學科教師很少有做班主任的；每當學校召開家長會時，小學科教師盡管在會議籌備期間要擔負起出謀劃策、物品準備、場地布置等多項工作，但開家長會時他們卻基本上不參與，就是參加了也幾乎沒有家長找他們了解情況；更有甚者，有的學校連學生照畢業相時都不安排小學科教師參加。湖北某公辦學校的一位教音樂的趙老師告訴筆者說，他送走過九屆初中畢業生，可是和學生們一次畢業相都沒照過，盡管他是學生們最喜歡的教師之一，盡管許多學生在照罷畢業合影之后都會去找他單獨留影，但此事卻在他的心里永遠留下了被“歧視”的烙印。

存在于許多中小學的學科“歧視”現象，在造就小學科教師這一獨特的“弱勢群體”的同時，也對本應是“真、善、美”的教育造成了戕害。其后果直接表現為學科教育和教師心理的嚴重失衡。

一是學科教育的失衡。長期以來在我國中小學里普遍存在的對小學科的輕視，使得小學科教學始終處于不被重視和從屬的地位，不利于學科的均衡發展和學生德、智、體、美、勞等的全面發展，這與目前國家大力倡導的素質教育思想是背道而馳的，與國家的新的課程標準里所倡導的人的發展理論也是不相符的，已經嚴重地影響了黨的教育方針的貫徹。

二是教師心理的失衡。中小學學科“歧視”現象是教育的功利性以及文化根源中“重道輕藝”思想所導致的必然結果。在這些傳統思維定勢的共同作用下，使得許多小學科教師的心理嚴重失衡，不少人以當小學科教師為恥，有的人想辦法調離教育部門，留下的教師中也有不少人會因為長期的學科“歧視”和身心傷害而變得麻木和無所謂，對工作缺乏熱情，消極應付，不思進取。有的人甚至把自己定位為普通職員，而不再是為人師表的教師。

基于上述狀況，筆者認為：消除學科“歧視”和教師部落中的“弱勢群體”現象，還小學科教育和小學科教師以應有的地位，應該成為我國各級各類中小學亟待解決的問題。為此，提出如下對策與建議：

1.加強對小學科的學科建設。音樂、體育、美術等小學科具有其他學科無可比擬的學科優勢，如靈活性、智能性、創造性、綜合性以及其特殊的育人功能等。加強對小學科的建設，有助于推進不同學科間的融合，從而實現學科資源的優化和重組，提高學校的教育教學質量。比如，把小學科建設融入學校的校本課程開發之中，對小學科的教學管理進行統一并有系統的設計，加強對小學科教學的專業化管理，通過小學科的學習去帶動主課的學習等等。

2.建立起更加公平、合理的教師管理與考核機制。教師管理與考核機制是維持學校正常和高效運作的基本規程之一，在制定這一規程時，應該堅持以人為本，以全體教師為本的原則，賦予包括小學科教師在內的所有教師同等的地位，并使其獲得與其工作數量與質量對等的各種待遇，如經濟待遇、政治待遇、評優獎勵等等，以激發小學科教師的工作熱情，調動起他們的積極性，增強團隊的凝聚力與戰斗力，推動學校的建設與發展。

3．為小學科教師創造良好的成長環境。對于小學科而言，學科的發展和教師地位的提高，還有賴于小學科教師整體素質的不斷提升。因此，學校的管理者要特別關注小學科教師的個人成長。通過廣泛開展科教科研活動，提供各種外出學習與進修的機會，賦予教師更多的教學自主權等，如，嘗試讓小學科教師去當班主任，讓小學科教師去組織一些專題的家長會，讓小學科教師融入整個教學的大環境中去思考“大教育”等，促進小學科教師素質的提升。

總之，要改變小學科教師“弱勢群體”的地位，首先需要各級各類中小學的管理者破除傳統的思維定勢，用平等的眼光去看待小學科教師。湖南一位教體育的王老師曾給筆者講過這樣一個故事：

有一次，王老師所在的學校開家長會，有一個老太太發言出人意料：“我覺得體育老師工作最好，我孫子每次都打一百分。數學老師應該向人家學習?！蓖趵蠋熒钣懈杏|地說：“同樣是分數作為衡量教育效果的唯一尺度，看問題的角度不同，這個老太太把常常被‘歧視’的小學科老師提到了至高無上的地位?！?/p>

因此，學校管理思想的轉變與踐行固然十分重要，但要從根本上解決這一問題，還有待于我國教育體制的根本改革和全社會教育觀念的徹底轉變。