哲學(xué)家與教師的對話

[編者按]教師知識首先不是真理，而是友好相處的觀念。哲學(xué)家與教師的對話即是他們的“友好相處”。齊美爾“邊界”理論認(rèn)為，時間即是現(xiàn)在的時間量，空間是一種集學(xué)習(xí)、勞動與生活于一體的主體生存結(jié)構(gòu)。因此。教師發(fā)展應(yīng)基于教師勞動與生活的生命體驗現(xiàn)場。鮑德里亞聲稱，在“擬象”時代，媒介以一種“真實的內(nèi)爆”正在消解、傳遞與制造意義，同時也在消磨人的主體性，出現(xiàn)了人的信仰迷惘、人格扭曲和主體喪失。順應(yīng)與同化可能是教師的合理選擇。德里達(dá)解構(gòu)主義對邏格斯中心主義充滿懷疑，它使我們發(fā)現(xiàn)崇尚中心化宏大敘事、追捧時尚、脫離生活等教育話語問題。海德格爾關(guān)于“人是什么”的追問。引發(fā)了我們對“教育中是否有人”及“如何有人”等問題的思考。薩特“存在先于本質(zhì)”的命題，批判了人性決定論。由此，教育應(yīng)該尊重學(xué)生“人就是自由”的本質(zhì)。波普爾重新思考了科學(xué)發(fā)展的邏輯，由此引發(fā)教師們“教什么”及“如何教”等教育學(xué)問題。胡塞爾啟發(fā)我們，現(xiàn)代教育危機源于人類在建構(gòu)教育科學(xué)世界的過程中，偷偷地取代并遺忘了生活世界。這不僅導(dǎo)致了教育科學(xué)的危機。也導(dǎo)致了人類文化的危機。所以，他發(fā)出“回到事情本身”的吶喊。在當(dāng)下反“科學(xué)主義”思潮中，羅爾斯的正義理論幫助我們重新理解教育愛這一永恒話題，正義與非正義是教育愛的判斷依據(jù)，公正、補償與差異是教育愛的普適原則。

[中圖分類號]G645

[文獻標(biāo)識碼]A

[文章騙號]1672-0717(2006)05-0062-19

論教師專業(yè)發(fā)展的“邊界”——從齊美爾“邊界”理論的角度 唐松林

齊美爾的“邊界”理論是基于時間與空間的考察而形成的一個具有現(xiàn)代性反思意義的概念。本文試圖以此理論為基礎(chǔ)，探討教師專業(yè)發(fā)展的“邊界”，以為教師專業(yè)發(fā)展提供新的理論視角。

一

齊美爾“邊界”理論反思了現(xiàn)代性時間概念，認(rèn)為現(xiàn)代性時間是一種將過去、現(xiàn)在和未來作為嚴(yán)密的點隔絕開來的無生命的、邏輯性的時間概念。在這種時間理解中，現(xiàn)在只不過是與過去和未來的沖突而已，只有過去和未來是時間量，即是時間本身^[1]。但她認(rèn)為，實際存在的時間既不是不再存在的過去，也不是還不存在的未來。這就是說，在時間軸上，實際存在的內(nèi)容就是現(xiàn)在。過去教師專業(yè)發(fā)展的范式，主要是師范教育(職前教育)，對于師范教育的學(xué)習(xí)者而言，主要是一個未來事件，因為它為未來培養(yǎng)教師；但是對于一個中小學(xué)教師來說，職前教育是一個過去的事件，實際存在的事物是現(xiàn)在性的。也就是說，促進教師專業(yè)發(fā)展的師范教育(職前教育)與教師的勞動和生活現(xiàn)場是錯位的。

既然師范教育(職前教育)是一個未來時間量，就有對未來教師狀態(tài)如教師素質(zhì)目標(biāo)的假設(shè)。為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，就開設(shè)相應(yīng)的課程，規(guī)定相應(yīng)的學(xué)制。一個師范生完成這一過程，就是一個合格的教師。這一過程看似合理，因為它包含了對未來的理性思考，但這種理性假設(shè)具有虛構(gòu)的固定性，從一開始就存在忽視現(xiàn)在時間量的問題。忽視現(xiàn)在時間量就忽視教師主體活動狀態(tài)，就忽視現(xiàn)在時間量中主體和客體的需要。因為對于未來教育事件來說，許多虛構(gòu)的固定性命題是無法明證的或不可能實現(xiàn)的。如“教師是人類靈魂的工程師”等關(guān)于教師素質(zhì)的目標(biāo)，是以“隱喻”的形式提出來的一種應(yīng)然性思考，這種“隱喻”更多的是一種社會希望或是一種意識形態(tài)力量的驅(qū)遣。對于師范生個體來說，他被這種“隱喻”支配著，被迫追求一個向上的目標(biāo)，但他并不一定有成為教師的愿望和興趣。更為重要的是，對于處于中小學(xué)現(xiàn)場的教師來說，在許多社會中，由于經(jīng)濟與政治地位低下的生活境遇，許多教師實際上處于一種迷茫、失落與消極的生存狀態(tài)。從這個意義上講，這種虛構(gòu)的固定性目標(biāo)要想作為未來目標(biāo)或?qū)傩杂茫筒豢赡苁鞘聦嵭缘摹Ｆ浣Y(jié)果是，在時間上必然存在過去、現(xiàn)在與未來的錯位。因此，過去促進教師專業(yè)發(fā)展教師(職前)教育從某種程度上說是無效的。當(dāng)前教師教育“人才溢流”^[2]和師范專業(yè)學(xué)生興趣低下就說明了這一問題。

比這一時間理解進步的是把時間看成是一個既無起點也無終點的開放的直線。日本現(xiàn)代教職研究會(1989)的教師發(fā)展連續(xù)帶理論認(rèn)為：教師發(fā)展是一個連續(xù)的、由不成熟到成熟的客觀的時間流。教師發(fā)展的前一階段對后一階段負(fù)有怎樣的責(zé)任，以及后一階段對前一階段的作用如何尊重，是連續(xù)化的基本條件^[3]。這一理論實質(zhì)上已經(jīng)使教師發(fā)展的范式從封閉的師范教育中走了出來，重視教師職業(yè)生涯中教師工作現(xiàn)場與職前教育的同等重要性，有利于解決師范教育封閉性培養(yǎng)教師的弊端。但這種教師教育仍然是一種他者的固定性教育活動，缺乏個體發(fā)展的主體意識與內(nèi)在反思，忽視了教師教育與中小學(xué)現(xiàn)場教師的互動，它與教師的生命是脫節(jié)的。因為它不僅與中小學(xué)教師實踐生活與生命體驗是脫離的，而且教師主體意識沒有得到充分尊重，一直被“他者”意識控制著。

齊美爾“邊界”理論在反思現(xiàn)代性時間觀念的同時，指出時間是一種以主體反思為核心的自我超越結(jié)構(gòu)，是一個包含過去、未來與現(xiàn)在為一體的生命性的時間概念^[1]，時間即是現(xiàn)在的時間量。這種理解視現(xiàn)存事物之所以存在于時間的廣延性中，是因為它在被人體驗著。時間絕非是單純的點或線段，而是由過去和未來合成的時間，是一種記憶與歷史的體驗，它不僅是一種連續(xù)的時間流和開放的直線形式，而且是作為文化而永遠(yuǎn)延續(xù)下去的，一直被主體在體驗著、反思著的時間。這種生命時間將觸角從過去延續(xù)到現(xiàn)在甚至永遠(yuǎn)，所以“現(xiàn)在是超越現(xiàn)在”^[1]，時間結(jié)構(gòu)也是人的自我超越結(jié)構(gòu)。

既然“現(xiàn)在是超越現(xiàn)在”，教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是教師對自身“生命”的不斷思考，它是在教師生存活動空間發(fā)生的。促進教師專業(yè)發(fā)展的因素決非等同于傳統(tǒng)大學(xué)課堂上所表現(xiàn)的東西，而是與中小學(xué)教育環(huán)境所需要的某種特殊的反思方式。這種反思與教師的實踐行為緊密相聯(lián)，教師就是在不斷克服自己的低層次狀態(tài)，追求更高層次狀態(tài)，從而在實踐生活中提升自己的專業(yè)水平的。

二

關(guān)于空間，一種是虛構(gòu)固定性空間，一種是自我超越空間。

齊美爾“邊界”理論批判虛構(gòu)固定性空間是一種他者虛構(gòu)空間，具有封閉、邊界固定的特征；認(rèn)為自我超越空間是一種自我活動空間，它具有開放、整合、流動的特征。

過去我們認(rèn)為，教師素質(zhì)主要是在大學(xué)中形成的，相應(yīng)的教師教育空間具有虛構(gòu)的固定性特征。由于虛構(gòu)的固定性特征，教師教育忽視了教師個體自身的需求和特性，教師的主體是被控制著的。在這種規(guī)定的空間里面，人被表格化了，是沒有自由的。在沒有自由的空間里，人的發(fā)展就不會健康。現(xiàn)代性教師教育不僅給(未來)教師的知識與信息是有限的，它常常導(dǎo)致教師目標(biāo)與教師生命需要的構(gòu)成性錯位：一是教師教育的主客體分裂，即教師從主體變成客體，使教師失去自主性；二是教師的目的與手段分裂，當(dāng)教師的內(nèi)在需要在虛構(gòu)的固定性空間里無法實現(xiàn)與滿足時，教師把自己的學(xué)習(xí)與勞動看成是一種機械的沉重負(fù)擔(dān)，教師成了謀生的手段；三是勞動與享受分裂，教師的勞動過程可能成為一個強迫的痛苦過程。當(dāng)教師不能以自己的觀念行事，他不僅會對教育生活產(chǎn)生壓抑、枯燥與厭煩情緒，而且也因自身需要與教師目標(biāo)錯位而必然難以實現(xiàn)教師目標(biāo)。所以說，教師的優(yōu)秀品質(zhì)不是在虛構(gòu)固定性空間里，靠一些膚淺的技能訓(xùn)練就可以得到的，教師素質(zhì)在規(guī)定的空間里速成修煉是有問題的，一個優(yōu)秀教師在大學(xué)課堂里是培養(yǎng)不出來的。

教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是超越邊界的、無邊界的生命體驗現(xiàn)場，是一種主體活動結(jié)構(gòu)與生存結(jié)構(gòu)。教師在其勞動實踐中，非但沒有喪失自身，而且表現(xiàn)、實現(xiàn)和確證人的內(nèi)在力量和主體性^[4]。這種結(jié)構(gòu)要求為教師發(fā)展提供良好生長環(huán)境而不是預(yù)設(shè)各種限制。這種環(huán)境像是一個自助餐，“我負(fù)責(zé)擺上菜肴，你可以取你需要的菜。之所以這么說是因為我只考慮一件事，就是告訴你這才是我的任務(wù)”^[1]。當(dāng)我們以教師的自我超越結(jié)構(gòu)來理解教師發(fā)展時，教師勞動過程即是一個教育過程、自我發(fā)展過程與享樂過程。如果教師要自由自覺地發(fā)展自己，就必須關(guān)注自己的勞動與生活場景。

教師之為教師的特質(zhì)只有在其勞動現(xiàn)場中在他們的勞動與生活場景中才能實現(xiàn)。因為教師的空間自我超越結(jié)構(gòu)，是主體與環(huán)境的融合結(jié)構(gòu)。中小學(xué)復(fù)雜的文化背景是教師自我超越結(jié)構(gòu)的依據(jù)和條件。其一，學(xué)校作為一種社會背景，“他是一個家庭”，它決定了教師在學(xué)校背景內(nèi)的交流的本質(zhì)。當(dāng)你開始教學(xué)實踐時，感覺到非常有壓力，到達(dá)教室里，發(fā)現(xiàn)一大群瞪著你的學(xué)生，你不知道做什么……完成一節(jié)課后，你突然發(fā)現(xiàn)你正在受到評估；師生都在注視著你，更多地是大多數(shù)時間都在評價你。其二，學(xué)校作為一種學(xué)習(xí)背景，它是一個人教師職業(yè)生活的“發(fā)動機”。學(xué)校不僅僅是學(xué)習(xí)發(fā)生的場所，而且是師生一起學(xué)習(xí)和發(fā)展的場所。學(xué)校是個人獨立與群體自動性之間的聯(lián)系和橋梁，它不僅是個體相互交流、彼此滿足需要的條件，而且是涵養(yǎng)關(guān)系、享受人生幸福的場所。其三，學(xué)校不同于工廠，工廠只有一個起點和一個出口，而在學(xué)校背景下，每一個單獨的人和單獨的情景都是獨一無二的。學(xué)校作為一種多元文化背景，學(xué)校中不同背景和個性特征的人，是學(xué)校形象的標(biāo)記。其四，學(xué)校作為一種組織的背景，“它是一個小型的社會組織”和“一種文化組織”^[5]。學(xué)校師生共存于一個組織，這個組織有許多諸如制度、規(guī)則、程序等要素，這些要素形成了學(xué)校獨有的精神特質(zhì)。學(xué)校不僅是個體享受自由的空間，而且是大家共同遵守規(guī)范的場所。

三

齊美爾“邊界”理論為教師專業(yè)發(fā)展提供了怎樣的“邊界”思想呢?

回歸教師勞動場景。教師勞動場景是教師生存發(fā)展的自然狀態(tài)。它既表征一種合乎人性的，即使教師個體生命真正獲得意義的存在模式，又是為保證自我超越結(jié)構(gòu)得以實現(xiàn)而設(shè)想的一種特定制度安排。其一，教師勞動場景是教師個體自由發(fā)展的場景，在那里，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件，是教師產(chǎn)生新知、構(gòu)建意義的世界，時間與空間的自我超越結(jié)構(gòu)是處理個人與個人之間，特別是個人與集體之間關(guān)系的基本準(zhǔn)則。學(xué)校的規(guī)章、程序、慣例和共享的準(zhǔn)則以教師自我超越結(jié)構(gòu)為依據(jù)，決定教師行為的互動模式。其二，勞動場景是尊重教師個體需要的知識共同體場景。教師勞動場景是關(guān)注個人利益與需要的，它不可能把個人的利益完全排除，恰恰相反，其出發(fā)點是現(xiàn)實中的、有生命的、從事實際活動的個人。在教師勞動場景中聯(lián)合起來的是“個人”，教師群體中各個人都是作為個人參加的，他們均帶有個人的動機、興趣與目標(biāo)，盡管個人的全面發(fā)展是宗旨，但個人只有在共同體中通過“自由的聯(lián)合”才能實現(xiàn)這種發(fā)展。“只有在共同體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由”^[4]。其三，教師勞動場景是一種知識場景，教師勞動場景內(nèi)部的知識可以停留在個體層面上，也可以為本機構(gòu)的成員分享。個體知識乃是個體“擁有”的知識“庫存”，可以獨立地用于完成特定的任務(wù)，解決特定的問題。它也可以流通，隨個人而動，成為學(xué)校集體知識。學(xué)校集體知識意味著知識可以在機構(gòu)人員之間傳布和分享。它既可以作為實實在在的數(shù)據(jù)儲存起來的“存貨”，也可以是通過交互作用而處于“流通”狀態(tài)的知識^[6]。因此，對于教師來說，既要有與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)同步發(fā)展的敏銳，又要有把現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)信息與本土環(huán)境相聯(lián)的能力。

尊重教師經(jīng)驗話語。在大學(xué)專家與中小學(xué)教師之間一直存在著“話語權(quán)”的緊張。一是大學(xué)專家所在大學(xué)教育系統(tǒng)相對發(fā)達(dá)，其教育學(xué)術(shù)占主導(dǎo)地位，同時又與中小學(xué)隔離；二是中小學(xué)教師的普遍實踐生活被忽視，在“學(xué)術(shù)”上沒有發(fā)言權(quán)，教育研究話語權(quán)被大學(xué)專家控制，在短期的培訓(xùn)中，中小學(xué)教師被動地接受大學(xué)專家的施教。由于大學(xué)專家與中小學(xué)教師科研能力水平落差極大，中小學(xué)教師很難有表達(dá)自己研究成果的地方。同時，中小學(xué)教師也深刻地感到，大學(xué)專家的理論難以派上用場，科學(xué)研究成果與中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀無法整合，往往形成大學(xué)專家與中小學(xué)教師“各吹各的號，各唱各的調(diào)”。所以，無論在客觀上還是在主觀上，中小學(xué)教師都對大學(xué)專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識與默契知識之間本該有的連續(xù)性發(fā)生斷裂，致使教師教育中知識的兩極分化。中國土地廣袤，民族文化多元復(fù)雜，這些都要求教師有與自身所處環(huán)境相符合的特殊知識。當(dāng)前教師教育中，教師所生存的鄉(xiāng)土環(huán)境與實踐生活經(jīng)驗普遍沒有受到尊重，教師知識結(jié)構(gòu)缺乏與環(huán)境知識的聯(lián)系與互動，導(dǎo)致教師與本土文化疏離，或者說與民族深厚文化根基的疏離。這不僅是教師勞動方式及素質(zhì)結(jié)構(gòu)與其價值的偏離，而且是教師民族文化精神普遍的缺損。

教師教育的自我超越結(jié)構(gòu)必然消解大學(xué)知識霸權(quán)，尊重中小學(xué)教師實踐生活經(jīng)驗與默契知識。就中小學(xué)教育教學(xué)而言，中小學(xué)教師比大學(xué)專家更有發(fā)言權(quán)。只要他們在實踐中確有心得，能使學(xué)生開闊眼見，啟動思維，提高學(xué)習(xí)效益，就是有效的研究成果。只有尊重教師經(jīng)驗話語，把中小學(xué)教師視為真正的教育專家，才能實現(xiàn)大學(xué)專家與中小學(xué)教師的平等對話，實現(xiàn)客觀知識與經(jīng)驗知識的互動，并最終提升教師實踐能力與生活質(zhì)量，改善中小學(xué)教師學(xué)術(shù)形象，提高教師社會地位。

學(xué)習(xí)、勞動、休閑一體化。在齊美爾“邊界”理論看來，一方面要拋棄教師實踐生活之外的任何根據(jù)。現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展，按照科學(xué)主義邏輯尋找自身的依據(jù)，拋棄了教師實踐生活的根本，它所創(chuàng)造的是一個工具理性所向披靡的模式，是一個程序化的指標(biāo)衡量與規(guī)劃的教育思維。當(dāng)程序化、技術(shù)化與同一性成為教師教育的惟一座標(biāo)時，一個單向度、封閉的同一性集體思維方式和價值目標(biāo)就形成了。當(dāng)前教師發(fā)展面臨的“超編”與“缺人”、“人才溢流”與“人力資本貶值”^[7]等悖論，無不與此有關(guān)。這就妨礙了我們依賴于本土環(huán)境，建設(shè)具有創(chuàng)新和學(xué)習(xí)動力的教師教育的基本制度。另一方面，要給教師個體存在發(fā)展建立根據(jù)，形成教學(xué)研合一的教師教育范式，將研究教育現(xiàn)實問題與創(chuàng)新教育思維作為教師專業(yè)發(fā)展的中心。在這種新的教師教育模式中，“集體的活動和集體的享受，亦即直接通過同其他人的實際聚合來表現(xiàn)自己和確證自己的那種活動和享受……是到處存在的”^[4]。要讓科學(xué)理性成為改變教師實踐生活的手段，使其不斷解放自己，使其有效勞動、快樂生活、反思學(xué)習(xí)一體化，使自己的發(fā)展自然自在自得，如其所是^[8]。在這里，不僅“個人”利益得到強烈關(guān)注，而且這里是通向個人自由、確保個人利益的唯一道路。當(dāng)個體利益與集體的利益達(dá)到整合時，不僅教師個體與教師集體的發(fā)展是和諧的，而且教師個體身心的發(fā)展是最完美的，人生是最幸福的。

總之，教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)意義，必須使教師在時間和空間的全過程中滿足自己，必須從自我超越的角度滿足自己，必須在實踐反思中把握自己。

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