關于海德格爾“人是什么”的教育學追問

海德格爾反對抽象的人性論，認為人不是抽象的，而是一個個具體的、歷史的人，哲學應該關心的是個體的生存狀態。這種觀點引發了“教育中是否有人”及“教育中如何有人”的思考。

一、人是什么

“存在”是最普遍的概念。世界上任何一種東西，都可以稱之為“存在者”。海德格爾把人的存在稱為“此在”，把一般存在物稱為“在者”。其中，“此在”只表示某個人。在他看來，還有一種比存在更為本質的存在，即個人的最內在的、最深層的存在——“在”，其含義相當于“思”或“自我”。他一直強調，一個人只有返回到這最深層的、最本真的狀態，才能獲得自己最真實的存在。

海德格爾認為，傳統的人學有兩個要點：第一，把人規定為理性的動物——animal rationale。第二，人是一種能超出自身而到達神的存在者。它的主要問題就在于，“在談到‘人’這種存在者的本質規定的時候，始終遺忘了這種存在者的存在問題；人們毋寧是把這種存在理解為不言自明的，其意義等于其他受造物的現成存在”^[1]。而海德格爾對人性的追問如下：因為人作為歷史性的人是他自己，追問人的獨特的在的問題就不得不從“人是什么”的形式變成“人是誰”這個形式^[2]。他認為，“在”的本質就是與他人共在。這也就是說，對于人的問題，我們首先想到的并不是人的本質，而是人身處的環境或境域，人總是存在于他所處的世界之中的。可見，海德格爾是在日常經驗的生活世界里去思考人的問題的，他所關心的是真實的、具體的人。由于存在總是我，所以他堅信，每個人在根本上都與任何他人不同，而且也不應該趨同于別人。甚至，每個人也不應該在各種情況下與他自身趨同。因此，只有從“在”的原始性與發展性兩個方面出發，才能回歸最本真的狀態。

海德格爾對人性的追問給我們的啟示是：在教育教學的過程中，每一個學生都是一個復雜的獨特存在，具有向著未來發展的無限可能性。在這一過程中，他可能表現出“本真的狀態”，也可能表現出各種“非本真的狀態”。為此，身為教育者的我們，要通過源自心靈的對話與交流，深刻地把握學生的“本真的狀態”，體悟到學生是一個個具體的、歷史的人，而非抽象的個體。總之，我們只有認識了具體的人，才可能針對其獨特性找到最適宜的教育方式。

二、當下教育中是否有人

當下的教育意味著什么呢?它意味著人們再也不能獲得任何一個固定的、永恒的形式，而是不得不從其教育中尋找一種本真的回歸。人是教育中最重要的因素，它占據主體地位，而回歸本真的教育必定要求人的回歸。但是，事實卻恰恰相反。當下教育的失誤就在于忽視了學生的獨特性，并把學生看成是無差別的，然后用相同的課程、相同的教學方法、相同的培養標準打造同一個模式，并將其施諸于所有的學生。在這一過程中，教師漠視了學生存在的差異，如學生成長的起點、發展的過程等。這一事實印證了教師遮蔽學生個性發展的存在。同時，也可以將之視為是“人是理性動物”的人學觀點在教育中的一種折射。為了完成教學計劃和任務，教師采取了極端的手段，完全忽視了學生是人的基本前提，使學生摒棄閑暇的陶冶，放棄個性的塑造，并逐步形成一種類似于成人的帶有功利色彩的追逐心理。這是一種“以成人的標準來要求學生”的不健康做法，它實質上抹煞了學生的存在意義。所以，面對一個個各具特色的、具體的學生，我們無法用一勞永逸的規律去理解，而只能根據其形形色色的人性體現去體會。

海德格爾曾告誡我們，“在的問題按照進行追問的情況看來始終是和這個詞緊密相連的，這就是獨特情況”。要描述一個人，必須從“一定的境況、一定的作用、一定的情緒來說”。做人的主要方式就是其獨特性^[2]。但是，在我們當下現實的生活中，人之作為人的存在被漠視、遺失。本然的人性與應然的人性之間存有較大差距，但這并不能遮蔽人性的光輝。相反，只能說明人性教育的極端重要性。事實上。人性往往因為片面地發揮而導致畸形發展，并常常演變為各種異化現象，如將人與人之間復雜的社會聯系，簡化為“唯政治關系”或“唯經濟關系”；又如人被金錢奴役、束縛，并最終被完全物性化。要克服現實人性片面發揮而導致的人性異化，不是簡單地靠取消人性，也“不是靠限制人性”，而是“應當主要從全面發展人性、提高人性自覺”去尋求解決的途徑^[3]。只有揭開人性的面紗，一縷發自內心的光芒才能出現。

一個“以人為本”時代的到來，呼喚著教育對人的回歸。我們有足夠的理由把“培育人性”、“符合人性”視為人和社會發展標準的最內在的體現和依據；而“非人性”則是對人的本性的違背和叛逆。當個人行為或社會現象被人們指責為“非人性”時，則是對它的最憤怒的譴責和最嚴厲的批判。當年馬克思怒不可遏地批判資本主義制度的罪惡時，所針對的常是它的“非人性后果”^[4]。我們稱注重培育人性的教育為人性教育。它珍視學生的獨特性和成長的開放性，是一種既重視培育“什么人”，又重視培養“人的什么”的教育。它并不是什么教育的“新概念”，只不過是被遺忘了的“教育”的應有之義，是一種渴求回歸教育深層本質的執著，是一種倍受教育者和被教育者青睞與追求的教育狀態。它相對教育過程中的知識傳授、行為規范而言，是與之相聯系而又更加深入、更能說明人類教育是什么的本質敘述。

三、教育中如何有人

在教育教學的實踐活動中，我們必須承認的一個事實是，“學生是人”。但是學生究竟是什么樣的人?不同的教育家、哲學家有著不同的探索和思考。而我們沒有必要也不可能尋求絕對惟一的答案，只能在不斷地探究此類問題的過程中豐富和加深認識。

由于受各種扭曲思想的引導，在教育教學的實踐中，當下的最大弊端就在于仍舊以教育者為中心，把學習者放在一個從屬和被動的地位。此時，教師被視為一個傳授知識的工具，而學生則完全被視為一個被動地接收知識的容器。借助機械的死記硬背的方法，掌握一些片面、零碎的知識。教師是智者，是知識的權威，是教學的中心和關鍵，學生從屬于教師。然而，我們應該清楚地認識到：受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育。這也就要求教師應與學生站在同一起點上，成為學生學習的合作者和促進者。在教育教學的實踐活動中，個體的習得與發展實質上是通過自身的練習、經驗、對環境的作用等意義上大量活動的產物。我們期盼教育中對人的回歸與重塑，而不是忽視學生作為人的存在。

在教育中，我們要特別注意一種源自于內心的愛的教育力量。愛的理解是師生雙方價值升華的一個因素，但實現它的途徑如今似乎已不是教育，因為現行教育的運用恰恰阻礙了愛的交流。因此，如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對人的教育反思的本源所在^[5]。愛在彼此存在中實現，一個真實的自我和另一個真實的自我在彼此互愛中聯系起來，這樣，一切事物才能在存在的光輝中敞亮^[5]。在此，在教育的活動中，我們要看到兩個“真實的自我”——教育者和被教育者。我們要通過教育愛去呼喚兩個真實的“存在”，而不是僅憑一個存在去否定另一個存在的必要性。只有如此，才能真正把握人的本真狀態。

教育的希望就在于從哲學、人學的高度去把握“學生是人”這一命題的深刻內涵。海德格爾強調，人的本質在于生成性、變化性和創造性。作為學生，其可貴之處在于他能通過不斷地生存而變化著，“對自己的存在”有所作為。教師、學生家長和其他成人不能包辦學生自己與世界打交道的活動，不能也不應該用一個統一的標準去塑造學生。在教育教學活動中，教師應該學會直面學生個體豐富的內心世界，包括理性和非理性兩方面的內容。學生正因為具有生成性和變化性，才具有被塑造的可能性。忽視學生的現在，學生的發展也就失去了前提和依據；忽視學生生成的過程，理想的目標也只是空中樓閣；忽視學生生活的整體性，單純的“理性”發展也就會“枯萎”^[6]。教育始終要看到人的生成性與發展性，并根據其不同階段的發展特點，有針對性地對學生施教。

海德格爾對“人是什么”的追問給我們一些有益的教育啟示，同時我們也不能忽視其思想中固有的缺陷：片面地強調目標而忽視起點和過程是不正確的，片面地強調生成而否認目標也不是教育的應有之義。這就要求我們教育工作者在紛繁復雜的教育實踐活動中，需要繼續探析學生這一特殊的“此在”，逐步接近把握這一此在的真理狀態，并通過自己勇敢的嘗試與實踐，不斷提高教學的效果。

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