教師繼續教育中的異化現象及其現代性的反思

[摘 要]當前教師繼續教育是在現代性的社會背景中層開的。現代性對教師繼續教育的制約，使得教師的繼續教育中出現一些異化現象，主要表現為：教師教育的技能化、簡單化和孤立化。對此，我們有必要進行認真的反思并矯正之，這樣才能真正有正有助于教師繼續教育的順利推進。

[關鍵詞]繼續教育；異化；現代性

[中田分類號]G647

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-0717(2006)02-0067-03

教師的繼續教育是當前國內外教育研究關注的一個重要問題。尤其在我國，隨著新課程的全面實施，教師的繼續教育更是受到了特別的關注。但是，我們應該清楚地看到，當前，教師的繼續教育是在現代性的社會背景中層開的。現代性對教師繼續教育的影響不全都是積極的，也存在著一些消極方面。由于這些消極影響多是由對教師繼續教育認識和實踐上的偏差引發的，并已導致當前教師的繼續教育中出現了一些異化現象，其主要表現有：

一、技能化

縱觀教師教育，主要有三種培養模式：其一，自然生成模式，即認為，教師的專業化就是模仿與經驗，教學藝術不能傳授，教師的專業發展是自然成熟、自然生成的。其二，技能訓練模式，即教師教育就是掌握技術，是教學技能的完善，以成為技術專家。專家的特質可以通過技能訓練傳遞給一般教師，教師應該使自己從經驗型走向技術型。其三，反思性實踐模式，即認為，教師專業化就是經驗加理性。教師教育應該以具體的情境作為實踐的邏輯起點，通過反思的理性和自覺的決策，形成實踐性知識，實現優化教學。很顯然，當前，在我們實際的教師繼續教育中，使用比較多的是后兩種模式。盡管教師繼續教育模式表現出、發生著從自然生成型向技能訓練和反思實踐型轉向，這種轉向有著關注技術與關注經驗的差別，但我們透過其表面，不難發現，這些不同模式實質上都是建立在現代社會的現代性基礎上的，遵循的都是科學化的運行規律，走的都是以技能的完善來實現教師發展之路。

我們知道，在現代性中，現代性所接受的是自然科學的知識和技術，也只把自然科學知識看作是真正的知識，追求的是可觀察、可計算的效果。于是，實證主義就成為了判斷知識正確性、有效性的通用標準。正因為如此，“專業”概念在現代性里，已變成了理性化、科學化、技術化的代名詞。擁有建立在現代科學基礎上的深奧復雜的知識和技能就成為了專業的標準和特征，專業化也成為了技能化或技能的完善。這樣一來，無論是技能熟練模式還是反思性實踐模式，它們必然都更強調確定性的科學知識。知識被作為專業的根基。但由于“現代性”只是把體現客觀、普遍和價值中立的知識看作是真正的知識。教育經驗總結由于其‘無法在經驗事實與人的發展變化之間全面確立某種客觀的、必然的、精確的因果聯系……它只能作為一種所謂‘前科學’的經驗概括而對人們的教育信念產生影響”^[1]。教師的緘默知識就更只是一種經驗，不能算一門知識或學術，不能作為一個職業專門化的根基。教師在教育教學活動過程中只是成為了一個知識的消費者。“在這樣的一種文化里，教育科學就不可避免地被描繪成一套技術的知識和技能，實際上忽視了關于教育之道德和社會的目的中非技術的非專家的問題”^[2]。當這些反映到教師繼續教育活動中，多表現為總是期望教師去掌握規范性的、系統化的原理性事件、應用技術等精制知識或技能，而參加學習的教師也表現出似乎只對操作、程序感興趣，以為這樣才可能應對各種教育問題。至于教師職業的個性、能動性和創造性，教育教學的復雜性、生成性等則在這般關注中消失了。

我們認為，盡管教育活動的開展需要一定的技能，但這并不代表教師職業是一種程序型職業。技能不應該是教師教育活動的核心，技術性也無法最終促成教師教育觀的轉化，不能真正提升教師的專業水平。因為教師的工作本是一種個性化的、創造性的勞動。事實上，在教師教育活動中起決定作用的實際是教師對人性、人生和教育內涵的理解及在此基礎上的個人潛能的發揮，支撐教師職業的主要是其教育理念及在此基礎上而生成的教育智慧。正如波蘭尼說的，教育是隱性知識，重要的是發展一種類似于“指針”的東西，這些指針所特有的“可操作性”使我們能跟蹤大量的經驗，在需要時能保證我們獲得這種經驗的無數細節^[3]。

二，簡單化

簡單化的最大特點在于從簡單性原則出發，尋找復雜世界的確定性。簡單化是自然科學領域里兩千多年來追求的思維方式。近代以后，人們更是借助簡單化思維方式把復雜的宏觀世界以某些直觀、明了的公理、規律和法則表達出來，如牛頓的“三大定律”、愛因斯坦的“邏輯簡單性”、馬赫的“思維經濟原則”等。簡單化思維方式在自然科學領域的這些巨大成就，使得社會科學領域也受到它的影響。20世紀以后，隨著科學的發展，特別是系統論、控制論、信息論、耗散結構論等新科學理論的相繼誕生，人們逐漸學會從整體性、綜合性、偶然性、隨機性、自組織性等方面來探究和揭示世界本來具有的復雜性，人們漸漸意識到對自然的認識采用簡單化的不足，開始向多重性、暫時性和復雜性發展。但是，由于簡單化思維方式的深植人心，在教師繼續教育中的表現仍非常突出。具體有：

將教師教育觀的更新簡化為教師對新理論、新知識的掌握。當前的教師繼續教育，不論是校本培訓還是專門的集中培訓，學習新理論、新知識是主要任務。在簡單化邏輯下，復雜、多維的教師繼續教育、教育觀更新被抽象為向教師傳遞及教師“掌握”新理論新知識的單一過程。我們知道，教師的教育觀實質上是教師對教育的認識及信念，是一種態度傾向。它源于教師的認識，離不開對知識的掌握，但決不是單純知識掌握之結果。而且知識的單純累積也不等于智慧的形成。另一方面，學習本是學習者在已有經驗基礎上建構自己知識的過程。尤其是在教師教育中，不論是職前教育，還是職后教育，教師都不是一張白紙，空著腦袋來學習的。相反，他們在自己以往的學習經歷、接受教育的經驗中、在觀察他人的教育活動或是從自己的任教經歷中，形成了大量相關的已認可的知識經驗，建構起了自己的基本觀念，且這常常是新知識的生長點，影響和決定著他們對新知識的學習和理解。因此，當教師面對新知識、新理論學習時，尤其是涉及到更新他們的原有觀念、態度傾向時，不僅需要教師理解新知識、新理論，還需要解決其對新知識、新理論的相信問題，更需要讓其感受到新知識、新理論的掌握或使用是值得的時，才可能被其所接納、內化為自己的經驗。如果在教師繼續教育中只是簡單告訴他們新知識、新理論，并不能“換掉”他們的原有觀念。此外，心理學的研究也指出，態度是由認知成分、情感成分和意動成分構成的。認知成分影響個人對態度對象的理解和掌握狀況，情感成分影響個人對態度對象的贊同和相信程度，意動成分影響個人對態度對象的行為意向。在個體態度的形成或改變過程中，它們是相互聯系、制約的整體，個體的態度是這些心理過程整合的結果。因此，教師的培訓學習僅是重視新理論、新知識的學習，這只是關注了態度的認知方面，顯然是不夠的。何況生命有機體本是靠自我發展的沖動而成長的。盡管外界可以激發和引導這種沖動，但智力發展的創造性沖動主要還是來自于內部。

將教師教育簡化為對某種程序的掌握。簡單化講求預設性、程序性，排斥偶然性。這種對程序的依賴和崇拜認為，通過程序，人們可竭力強化對每一短暫時刻的使用，即似乎“通過一種更細致的內在安排，人們就能逼近一個使人保持最高速和最大效率的理想極限”^[4]。這些思想反映到教學實踐中，表現為企圖把教學實踐簡化為一種程序化的操作，以為教師教學行為完全可以規范、同一。確實，從班級授課制以來，課堂教學就是一直在追隨一種程序化的操作，甚至程序化都成為了評判課堂教學的標準。當這些變成了人們的習慣或定勢時，教師的繼續教育自然就更關注學習現實的實踐技術，教與學的雙方都熱衷于尋求一種外在的、預先設定的、確定的規范或程序，都更對所謂“示范課”或“樣例課”、對具體與操作、對“切實可行”感興趣。盡管一定的程序、技術有助于開展教學，但如果教學囿于此，實際已丟失了對存在于教學中的人的關注，必然會忽視或壓制教學中的偶然、隨機及不確定性的價值，失去創造性。其實，程序是一種強調權威和效率“不識時務”的固執。簡單地執行程序表現的只是一種控制，是千篇一律，是對人、對個性的壓制，是一種畸形。在實際教學中，那些照搬他人成功的教學程序于自己教學中的人，多弄得很尷尬就是證明。事實上，教學的每一個時刻都是一個新的、具體的情境，都期待教師的靈性，需要教師的教育智慧，以使教師能超越預設的程序，生成合適的教學策略來對意想不到的情境進行創造性的駕馭。

三、孤立化

我們知道，教師教育觀的轉變涉及的實際是對其信念的改造。社會心理學的研究認為，個人的信念及強度可受團體成員對待問題的一致性傾向的影響。因為團體常要求其成員與團體的要求或標準保持一致，使得個體對于信念內容的認知性問題常同人際關系中的社會性問題與自身的倫理性問題糾纏在一起。學校作為一種組織形式，它既是社會文化的載體，也會體現出自己的文化特征來，影響和制約著其成員的思想觀念和行為方式。近些年關于集體效能感的研究也發現，學校的集體效能感可作為一種群體規范影響教師個人的行動和學生的成就；教師個人的教學效能感與學校的支持系統、學校風氣、工作提供的發展條件、教師關系、制度的完整性等存在顯著的正相關。而教學效能感是教師教育觀的體現。

但當前的教師繼續教育，由于受現代性的工具理性和簡單化傾向影響，有些走向孤立化，即教師教育只是孤立地停留在教師個人認識特定知識、理論或掌握特定目標的技術過程，忽略學校文化對教師個人及個人與其所在環境中的多方面的交互作用等。即使在有些地方開展了所謂“校本培訓”，實際也只是從形式上把千篇一律的培訓放在某一學校而已，并不是從對其學校文化的具體與一般之結合的系統及整體研究的基礎上來開展對教師的教育。

簡單化、孤立化關注的是如何從一個復雜的情境中大刀闊斧地搜尋和抽取顯而易見的結構和主線，以使得簡單化、孤立化問題得以在其邏輯中凸現出來。它實際上是更多地采取了機械學的隱喻。正如柏格森所說，機械論和目的論都只考慮在中心閃耀的發光核心，卻忘記了這個核心是靠其余的東西和通過一種凝固形成的。存在于學校文化環境中的那些無形的氛圍、習俗，教學情境中的那些不確定性、復雜性、模糊性，通常多是隱性的、約束力強的、片斷的、無序的、不可預期的、不可控制的。雖然人們可將這些簡單化、技能化傾向忽略和丟棄，然而它們的隱性作用卻無法否認，重要性不亞于有形的技能、程序。就像邁因策爾曾經說的，光波、流體、云彩、化學波、植物、動物、群體、市場和腦細胞集合體，都可形成以序參量為標志的宏觀現象。序參量不能還原到復雜系統的原子、分子、細胞、機體等微觀水平上，可它們代表了真實的宏觀現象的屑性，如場電勢、社會或經濟力量、情感乃至思想。有誰會否認情感和思想能夠改變世界呢LSJ?事實上，事物與其環境是相互依存、相互交流、相互作用的。環境的復雜性會造成系統的復雜性。教師繼續教育不應該完全孤立于情境、孤立于學校文化環境來簡單地學習某一程序或技能，或硬用一種“真空”的情境觀來進行學習，以為教師的繼續教育僅僅是個體的單純的“專業理論”水平改善問題。而且，過分的工具理性所引起的孤立化還易導致人們忽視生命價值而只強調實用價值。這種對實用價值的追求又易誘使人沉湎于對即時的自我利益的追求，使教師的職業自我意識和人生態度充滿著工具理性和利益至上的傾向，以至于失去了對意義的關切。意義世界的坍塌必然帶來倫理的貧乏，而倫理對于教師的教育工作是靈魂。失之，就失去了其人生觀、價值觀、道德觀的根，教育工作的意義也就蕩然無存了。由此可見，教師教育的任務不僅在于培養有新知識、新技能的人，更在于培養有德性、有職業精神、有自我教育與調控能力的教師，是“在他那里形成一種內部的深刻的狀態，一種類似靈魂的聚集的東西”^[5]。應該在教師繼續教育中，直面發生在一定學校環境中的“教育生活”，通過對學習內容、學習中的人、團體環境等多方面交互作用的關注，對教師的職業能力、職業精神、職業態度、職業行為及學校文化氛圍等的關注，在交往、對話、溝通、研究等方式中，使教師建構起關于教育現象的經驗與理論的新意義，生成教育智慧，在促進教師的職業人格化、個性化、文化化過程中，實現教師教育觀的轉變與更新。

綜上所述，當前教師繼續教育中的異化現象與現代性的影響有關。現代性的優點與弊端已經作為一個事實呈現在我們面前，我們應該認真地反思我們已經走過的教師繼續教育之路，好好地整理現代性的長與短并矯正之，以建構起真正有助于教師繼續教育順利推進的范式來。

[參考文獻]

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