英語課堂教師提問方式對學生交際能力的影響

[摘 要]課堂提問是英語課堂教學中師生之間交流的主要途徑之一，提問方式對課堂互動起著重要作用。利用建構主義和交際論的理論框架，探討如何通過課堂提問，達到在課堂互動中提高學生交際能力的目的。

[關鍵詞]課堂提問；智能結構模式；循環提問系統；課堂互動；交際能力

[中圖分類號]G642．421

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-0717(2006)02-0060．03

建構主義強調根據學生現有認知水平建構知識體系。維果斯基的社會文化理論指出了人際互動在學習和發展中的作用。他的最近發展區理論認為，語言學習的發生來自于教師提供的“建架式”幫助。學習過程的建構主義要求學生將當前學習內容和經驗相聯系；交際論強調課堂交際話題應該有意義。

在建構主義和交際論的理論框架下，教育研究者提出許多新的課堂提問模式。筆者認為，將這些新的課堂提問模式用于大學英語課堂，有利于提高學生課堂英語交際能力。

一、建構主義理論的課堂提問模式

1．IRE-IRF模式

大量研究證實課堂基本模式為教師提問(ini-tiation)——學生回答(response)——教師評價(evaluation)的IRE模式，這種模式又被稱為背誦文本式(recitationscript)。研究表明，這種機械的問答模式充斥于各類課堂，限制了學生思維的發展與交際水平的提高。通過將IRE模式的第三部分加以改動，成為教師問(initlation)——學生答(response)——教師繼續問(follow叩)的IRF模式，結果證明，課堂效果截然不同。學生主動提出話題，課堂更多意義協商，學生之間的互動增加了，大大促進了學生的課堂參與(Hall，1998)[1)。

2．智能結構模式

Gallagher和Aschner(1963)的智能結構模式將問題分為聚合型和發散型兩類，以對應學生的思維水平。這兩類問題又再分為低級和高級兩個級別。聚合型問題的使用，幫助了解學生已有的基礎知識和理解水平，是思維發展的基礎。發散型問題要求學生對事物進行批判性、創造性和評價性的思

3．循環提問系統

在問題內容的設計上，Christenbury和Kelly(1983) (Kindsvatter，R·，W．WilenM．Ish-ler[)^[2]的循環提問系統幫助教師將學生個人經驗與生動的外部世界聯系起來，刺激了學生的思維。使學生愿意說，有話說，并在說的過程中發展交際水平。

循環提問模式可用下圖說明：

上圖中，從1到7類問題構成一個循環，三者互相交錯，構成一個緊密的問題層級系統。

二、研究報告

1．研究問題

(1)探索教師發展學生英語交際能力的課堂提問模式。

(2)論證將IRE提問模式發展成IRF提問模式的必要性，探討其可行性。

(3)探討“智能結構提問模式”(Structureofin·tellectmodel)和“循環提問系統”(questioning—cirdesystem)對我國大學英語教學課堂提問的指導意義和應用價值。

2．研究對象

筆者選用湖南師大英語專業一年級的一個班作為實驗對象，該班共有30名同學，年齡在18歲左右，教材為新世紀高等院校英語專業本科生系列教材之綜合教程第二冊。

3．研究工具

本研究采用課堂觀察和現場錄音，并對謄錄的課堂話語進行整理、對比、分析。

4．研究結果和分析

將錄音內容進行記錄、對比、分析后得出數據，以表格的形式體現如下：

(1)表2記錄了教師對IRE和IRF模式的使用情況。

從表2可以看出，教師采用新模式提問之后，每次在學生回答的基礎上進一步追問，占教師所提問題的48％，而采用新模式之前，此比例為5％。

(2)表3記錄了教師對智能結構模式四個層級問題的使用情況。

從表3可以看出，采用新模式之后，教師有意識地調整問題的認知水平，既問低級會聚型的問題(30％)，又問高級會聚型的問題(32％)；在此基礎上，逐漸過渡到低級發散型的問題(24％)及高級發散型的問題(14％)。而采用新模式之前，聚合型問題的百分比分別為45％和50％，發散型問題只占5％和0，教師花費大量時間講解單詞和練習，學生沒有借題發揮的機會，上課愛聽不聽，教學效果差。

(3)表4記錄了教師對循環提問系統七個環節問題的使用情況。

從表4可以看出，新模式的使用擴展了問題的范圍。其中，與教材相關的內容僅占34％，其他占到66％。這種將教材聯系學生實際和社會背景的做法，引起了學生極大的興趣，學生暢所欲言，改變了以前課堂沉悶呆板的現象。而實驗前圍繞教材的問題占課堂總數的55％，與外部世界相關的問題不到10％。

(4)Nunan(1987)^[3]在5個初級水平的ESL課堂研究中將課堂交際特征定義為課堂包含真實的意義協商、學生主動提出話題、學生之間發生互動、師生交流的話步增加。本實驗亦將此作為學生課堂交際愿望增加和能力提高的標準。

表5記錄了課堂意義協商的次數(2～20)、學生發起話題的次數(0—12)、學生與學生互動的次數(0—6)。采用新模式之后，近一半的課堂話題都是意義的溝通與協商。師生互相探討對方的看法，當學生意見不一致時，甚至出現了爭論的現象。而之前，純粹的由教師作主導的課堂，師生圍繞教材問答問題，答案千第一律，學生沒有討論的機會。

5．結論與啟示

通過上述調查可得出以下結論：

(1)智能結構模式和循環提問模式能激發學生的參與興趣，真實的意義協商使學生有話說，愿意問，從而使提高交際能力成為可能。

(2)一旦教師提問模式得到改變，課堂互動將從呆板的IRE模式自然過渡到IRF模式。

(3)在當今大學英語教學費時低效而招致廣泛批評之時，人們期待教師積極轉變心態，用充滿生機的課堂應對學生不斷發展的需求。智能結構模式和循環提問系統應能給大學英語教學提供可借鑒之方法。

三、本研究存在的不足

本研究不足之處在于研究樣本小；實驗中課堂問題類別的界定因有一定的困難而欠準確；研究樣本為英語專業學生，不一定適用于更廣泛的學生群；可能影響學生課堂參與的其他因素，如等待時間、提問策略等未加以考慮。筆者接下來將在大學本科非英語專業學生中實施本研究，以驗證其更廣泛的適應性。

[參考文獻]

[1]Hall，J.K.Differential teacher attention to student utterances:The con-struetion of different opportunities for learning in the LRF[J].Linguisticsnd Edumtion，1998，(9)：287-311.

[2]Kindsvatter，R.W，Wilen andM.Ishier .Dynamics of effective teach-ing．[M]．New York：Longman，1992:197—200．

[3]Ntmm，D．Communicative Language Teaching:Making it word[J].ELTJournal，1987，41(2)：136—145．