把“對(duì)話”引向深入

對(duì)話教學(xué)正成為當(dāng)代教學(xué)改革的方向和新的教學(xué)精神，它極大地拓寬了我們語(yǔ)文教學(xué)的思維視野。在對(duì)話過(guò)程中，“摒棄分析，注重感悟”、“鼓勵(lì)個(gè)性表達(dá)，尊重學(xué)生的獨(dú)特感受”、“關(guān)注學(xué)情，關(guān)注課堂生成”已越來(lái)越成為當(dāng)今語(yǔ)文課堂所追求的方向。但只要深入思考，我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)不少語(yǔ)文課堂更偏重于追求一種形式上的喧嘩與熱鬧。很多對(duì)話交流只停留在表面，難以深刻；討論問(wèn)題淺嘗輒止，難以透過(guò)語(yǔ)言文字窺見(jiàn)其思想，領(lǐng)悟其精髓。

對(duì)話質(zhì)量的高低決定著獲知效率的高低。改變“浮光掠影”式的教學(xué)，把課堂對(duì)話引向深入，在當(dāng)前對(duì)話教學(xué)中顯得格外必要。

一、由對(duì)語(yǔ)言的感悟積累引向語(yǔ)言的嘗試運(yùn)用

語(yǔ)言的感悟積累已經(jīng)越來(lái)越引起語(yǔ)文教師的重視，在課堂對(duì)話中，很多教師非常注重詞句的理解，能融入語(yǔ)境感悟積累。但是要促使學(xué)生將積累的“消極語(yǔ)言”轉(zhuǎn)化為“積極語(yǔ)言”，這中間必須有一個(gè)“嘗試運(yùn)用”的環(huán)節(jié)。可是我們的語(yǔ)文教學(xué)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上嚴(yán)重忽略了“嘗試運(yùn)用”的環(huán)節(jié)，似乎我們的學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言上可以無(wú)師自通，可以不通過(guò)操練就會(huì)自己運(yùn)用。我們應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到：運(yùn)用使知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，不注意運(yùn)用，任何知識(shí)積累和感知感悟都是空中花園。我們要根據(jù)教材和學(xué)生年齡特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)一些融感悟文本和運(yùn)用語(yǔ)言于一體的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生的語(yǔ)言能力在嘗試運(yùn)用中得到提升。

如教學(xué)《草原》時(shí)，一位教師設(shè)計(jì)了這樣三個(gè)層面上的對(duì)話：(１)想象對(duì)話，引起期待。課伊始，教師在黑板上板書(shū)“草原”，說(shuō)：“草原對(duì)我們大家來(lái)說(shuō)是個(gè)遙遠(yuǎn)而陌生的地方。一提起‘草原’這兩個(gè)字，你的腦海中會(huì)浮現(xiàn)出的是一幅怎樣的畫(huà)面？”既引起學(xué)生的閱讀期待，又為下面的文本學(xué)習(xí)作好鋪墊。(２)品讀課文，感悟語(yǔ)言。學(xué)生深入閱讀文本后交流：“你覺(jué)得草原美嗎？美在什么地方？你是從課文的哪些詞句中體會(huì)出來(lái)的？”在品讀欣賞中對(duì)“清鮮”、“明朗”、“一碧千里”、“翠色欲流”、“綠色渲染”、“久立四望”、“低吟”等詞語(yǔ)進(jìn)行重錘敲打，深入感悟。然后課件展示草原美景，引導(dǎo)學(xué)生配樂(lè)朗誦，使文本語(yǔ)言深入學(xué)生內(nèi)心。(３)嘗試運(yùn)用，內(nèi)化語(yǔ)言。“今天，我們既欣賞到了草原的美麗風(fēng)光，也領(lǐng)略到了老舍爺爺?shù)拿罟P文才，現(xiàn)在，讓我們也試著用自己的筆來(lái)贊頌大草原的無(wú)限風(fēng)光吧”學(xué)生在積累的基礎(chǔ)上進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐，寫(xiě)出了一個(gè)個(gè)精彩片段。

上例中，教師始終能引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本想象、品味、朗讀、練習(xí)，讓學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言的感悟、理解與運(yùn)用，而不僅僅停留在感悟積累這一層面上。

二、由對(duì)思維的橫向拓展引向思維的縱向深入

“多元解讀”是新課程倡導(dǎo)的理念，它改變以往對(duì)文本單向、線性、標(biāo)準(zhǔn)化的理解分析，追求對(duì)語(yǔ)言文字多角度、多層次、全方位的解讀。但我們不難發(fā)現(xiàn)，在多元解讀中，教師和學(xué)生一般青睞于思路的拓寬和背景的拓展，而面對(duì)拓展了的閱讀空間和拓寬了的閱讀背景，他們往往淺嘗輒止，語(yǔ)言理解浮于表面，情感感受缺乏深度，致使學(xué)生對(duì)文本理解“浮光掠影”、“隔靴搔癢”。閱讀教學(xué)應(yīng)該充分挖掘教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度，這樣語(yǔ)文課才能上得扎實(shí)、深刻。因此我們必須重視思維廣度與思維深度的融合，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)眾多材料系統(tǒng)處理，綜合處理，深入掘進(jìn)，把學(xué)生的思維引向深入。

如《“精彩極了”與“糟糕透了”》一文在探究“為什么同一首詩(shī)父親與母親的評(píng)價(jià)會(huì)截然不同”這一問(wèn)題時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了三次對(duì)話。(１)第一次對(duì)話：研讀描寫(xiě)母親、父親評(píng)價(jià)的有關(guān)語(yǔ)句，說(shuō)說(shuō)你從中讀出了什么？學(xué)生讀文后紛紛說(shuō)讀出了母親的驚喜及對(duì)“我”的贊揚(yáng)，感受到了父親的嚴(yán)厲。(２)第二次對(duì)話：“那么，母親僅僅是在贊揚(yáng)詩(shī)本身嗎？”“父親又僅僅是對(duì)詩(shī)質(zhì)量的評(píng)價(jià)嗎？”讓學(xué)生帶著問(wèn)題再次深入閱讀課文。學(xué)生從“他需要鼓勵(lì)”、“那的確是一首相當(dāng)糟糕的詩(shī)”等語(yǔ)句中體會(huì)到母親的贊揚(yáng)其實(shí)更重于對(duì)“我”的鼓勵(lì)，也體會(huì)到了父親的嚴(yán)厲是為了讓“我”保持清醒的頭腦，不驕傲自大。因?yàn)椤拔矣米钇恋幕w字書(shū)寫(xiě)”，“用水彩筆在這周?chē)枭弦蝗ㄟ叀薄ⅰ凹辈豢赡偷氐群蚋赣H的夸獎(jiǎng)”等語(yǔ)句已顯現(xiàn)“我”的得意、驕傲。此時(shí)學(xué)生的認(rèn)識(shí)有了提高。(３)第三次對(duì)話：“假如母親對(duì)‘我’的第一首詩(shī)的評(píng)價(jià)是‘糟糕透了’，父親的評(píng)價(jià)還會(huì)是‘糟糕透了’嗎？”通過(guò)討論，學(xué)生透過(guò)詞句表面看到事情本質(zhì)，明白了父親、母親兩種截然不同的評(píng)價(jià)其實(shí)都是源于對(duì)“我”的深沉的愛(ài)。

這三次對(duì)話從不同層面、不同角度發(fā)掘文章的內(nèi)在含義，在這層層深入的探究中，學(xué)生的思維得以深入拓展，文本內(nèi)涵得以深入發(fā)掘。

三、由對(duì)“課堂生成”的隨意發(fā)散引向有效調(diào)控

生成是新課標(biāo)倡導(dǎo)的一個(gè)重要理念，可是，面對(duì)課堂紛至沓來(lái)的生成，有的教師卻缺少高超的調(diào)控藝術(shù)和引領(lǐng)技巧，以致于出現(xiàn)“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的被動(dòng)局面。良好的課堂對(duì)話是不同的認(rèn)識(shí)相互排斥、沖撞、融合、認(rèn)同、提升的過(guò)程。我們應(yīng)積極把握住對(duì)話過(guò)程中的生長(zhǎng)點(diǎn)進(jìn)行隨機(jī)點(diǎn)化，巧妙引導(dǎo)。對(duì)“節(jié)外生枝”而確有生成價(jià)值的，可以改變課前預(yù)設(shè)方案，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本、對(duì)教師的超越；對(duì)學(xué)生閱讀中產(chǎn)生的歧見(jiàn)、誤見(jiàn)，教師必須進(jìn)行點(diǎn)撥，使學(xué)生轉(zhuǎn)變認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)自我超越。

如《鸕鶿》一文的教學(xué)將近尾聲，突然有學(xué)生提出：“我為鸕鶿感到不公平，它辛辛苦苦的勞動(dòng)所得，卻被漁人白白拿走了。而漁人只揀些小魚(yú)施舍它，鸕鶿太可憐了。”教師首先肯定這位學(xué)生敢于大膽發(fā)表不同意見(jiàn)，然后問(wèn)道：“這位漁人真的很懶嗎？請(qǐng)你們認(rèn)真地讀課文，聯(lián)系課文中的有關(guān)語(yǔ)句來(lái)談?wù)勛约旱目捶ā！睂W(xué)生通過(guò)深入研讀課文，從課文描寫(xiě)漁人“站”、“抹”、“抓”、“擠”、“甩”、“拋”等緊張勞動(dòng)的詞句中體會(huì)到漁人的勤勞與辛苦。但先前那位學(xué)生還是堅(jiān)持己見(jiàn)：“我還是覺(jué)得鸕鶿可憐。漁人再辛苦也有休息的時(shí)間，而鸕鶿卻得隨時(shí)聽(tīng)漁人發(fā)布捕魚(yú)的命令。”面對(duì)這位固執(zhí)的學(xué)生，教師笑著問(wèn)：“真是這樣嗎？假如現(xiàn)在老師給你們每人一艘小漁船，再給你們幾十只鸕鶿，你們能過(guò)幾個(gè)小時(shí)，就悠然地捕來(lái)一大堆魚(yú)嗎？請(qǐng)大家再讀一讀課文，要特別關(guān)注描寫(xiě)鸕鶿和漁人的有關(guān)詞句。”通過(guò)再次研讀課文，學(xué)生都認(rèn)識(shí)到漁人現(xiàn)在的悠閑是基于平時(shí)對(duì)鸕鶿的訓(xùn)練和長(zhǎng)期的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，從而對(duì)文本表達(dá)的勞動(dòng)美有了更深的理解和領(lǐng)悟。

這位教師對(duì)突如其來(lái)的課堂生成進(jìn)行了兩次調(diào)控，既保護(hù)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和探究的欲望，又確保了文本的價(jià)值取向，并對(duì)文本有了更深的感悟，使學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和精神成長(zhǎng)得以同筑共生。

四、由對(duì)文本的淺層感知引向情感的升騰共鳴

課堂激動(dòng)學(xué)生的是情，打動(dòng)學(xué)生的是情，震撼學(xué)生的也是情。不過(guò)，學(xué)生積極的情感活動(dòng)并不是可以自發(fā)而深刻地進(jìn)行的，必須經(jīng)過(guò)有效的強(qiáng)化才能得到充分開(kāi)啟。在不少課堂對(duì)話中，學(xué)生限于學(xué)習(xí)水平或缺乏對(duì)文本的深入閱讀，往往容易停留在感受、感知的層面上，感受混沌而膚淺，情感的激發(fā)和共鳴則更是無(wú)從談起。語(yǔ)文教師作為學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的主導(dǎo)者，在教學(xué)中應(yīng)積極聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，在推波助瀾中點(diǎn)燃學(xué)生的情感之火，讓學(xué)生逐步走進(jìn)語(yǔ)言材料感人的精神內(nèi)核，促使學(xué)生形成最佳情緒狀態(tài)，情不自禁地走入文中，和文本進(jìn)行心靈的碰撞，情感的交流，進(jìn)而促進(jìn)理解和感悟，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

如《月光曲》一文讓學(xué)生入情入境，引發(fā)共鳴地感悟皮鞋匠聽(tīng)《月光曲》所產(chǎn)生的聯(lián)想，體會(huì)貝多芬當(dāng)時(shí)激動(dòng)澎湃的心情，是課文的難點(diǎn)。教師作了如下設(shè)計(jì)：(１)直奔重點(diǎn)，體會(huì)意境。在導(dǎo)入課文后，直接進(jìn)入課文的主要內(nèi)容，讓學(xué)生默讀課文勾畫(huà)出描述皮鞋匠聽(tīng)音樂(lè)時(shí)聯(lián)想的畫(huà)面，初步體會(huì)樂(lè)曲的三層變化。再用多媒體演放月色海天的圖景，配與月色海天圖景相對(duì)應(yīng)的三個(gè)樂(lè)段，指導(dǎo)學(xué)生讀出情感變化。此時(shí)學(xué)生能根據(jù)詞句讀出感情的起伏，但僅限于對(duì)景物變化的理解。(２)追溯根源，解讀人物品格。教師問(wèn)：“這僅僅只是景物的變化嗎？是什么使貝多芬的心情越來(lái)越激動(dòng)？”引導(dǎo)學(xué)生尋找和發(fā)現(xiàn)貝多芬作曲的根源，讓學(xué)生在字里行間深切感受貝多芬對(duì)愛(ài)音樂(lè)又懂音樂(lè)的盲姑娘的深切同情和對(duì)她熱愛(ài)音樂(lè)求知若渴心理的理解。(３)再讀《月光曲》片段，升華情感。這時(shí)學(xué)生已走進(jìn)貝多芬的內(nèi)心世界，與他同喜同悲，這時(shí)的朗讀再也無(wú)需朗讀技巧的指導(dǎo)，學(xué)生的情感體驗(yàn)在朗讀中得以盡情流淌，并得到升華提高。

責(zé)任編輯：孫海燕