教育技術是一項解決教育問題的系統技術

1952年5月出生。現任上海外國語大學新聞傳播學院院長。1975年英語專業畢業后在本校外語電化教學館從事英語教學和外語電教研究，1986年參與創建教育技術學專業，并任專職教師至今。1989年在英國威爾士大學獲教育技術學碩士學位。1994年作為國家公派高級訪問學者在美國印第安納大學教學系統技術系進行了半年的研究，2002年9月作為美國政府富布萊特基金項目訪問研究學者赴佛羅里達州立大學進行了一年的關于教育系統方法的研究。1996年評為教育技術學教授。曾被評為上海市高校優秀青年教師，1997年榮獲寶鋼教育基金優秀教師獎，自1993年起享受國務院政府特殊津貼，2001年被評為上海市勞動模范，獲全國師德先進個人，2002年又獲上海市職工職業道德十佳標兵稱號。主要研究方向是：教育技術基本理論、教學系統設計與績效技術。

【摘要】教育技術的目的是縮小在教育質量和規模方面存在的差距，這一目的是該領域價值判斷的主要依據之一。教育技術不同于教育領域其他研究與實踐的獨特之處是其解決教育問題的方法。把教育技術作為一項解決教育問題的系統技術來定位，有利于發揮其在我國教育領域落實科學發展觀的宏偉戰略中的積極作用。教育技術的根本屬性——系統方法構成其領域的框架，界定了這類實踐與研究的范圍，為教育技術學理論體系的構建打下基礎。

【關鍵詞】教育技術定位，教育技術的目的，教育技術的本質，教育技術的范圍

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】C 【論文編號】1009—8097（2006）02—0005—06

以人為本、全面、協調、可持續的科學發展觀是黨中央從新世紀新階段黨和國家事業發展全局出發而提出的重大戰略思想，牢固樹立和認真落實科學發展觀已成為我黨執政興國的第一要務。在教育工作中如何樹立和落實科學發展觀？教育技術在其中應發揮什么作用？

教育技術的作用取決于它的定位，而定位在很大程度上受人們認識的影響。例如：把教育技術看作媒體技術（事實上這是長期以來很多人的認識），其實踐和研究就局限于設備建設和教材制作等戰術層面。在當前樹立和落實科學發展觀的宏偉戰略中，教育技術面臨著最好的發展時機。我認為：用科學發展觀引領這一領域的實踐和研究是一種歷史責任。出于這一目的，本文從領域的目的、本質和范圍三方面討論教育技術的定位。學術界若能就這些基本問題形成共識，我們就可以借助于這一認識平臺對我國教育技術（電化教育）的歷史和現狀進行反思，找出差距、明確方向，使我國教育技術對教育事業的發展產生應有的影響。

一、教育技術的目的是解決教育問題

明確教育技術的目的是其定位的前提。教育技術是由一系列相互聯系的研究與實踐活動組成的一個整體，即系統。它應具有特定的功能，即目的。目的決定了教育技術作為教育事業組成部分的存在的合理性。目的引導教育技術各類專業人員的行為，使大家協調一致，運用所擁有的資源完成任務和使命。目的是這一領域價值判斷的主要依據。

我明確提出“教育技術的目的是解決教育問題”這一命題，是為了強調：教育技術是技術。對教育技術這類研究與實踐活動，我國也有人稱“電化教育”或“現代教育技術”等。盡管名稱不同，但對其目的“提高教育質量、提高教學效率、擴大教育規模”，國內學術界是認同的。這一目的表述的含義是：用教育的當前的和發展的目標來衡量其現狀，存在一定的差距，而開展教育技術（或電化教育）這類研究與實踐是為了縮小目標與現狀之間存在的差距。差距即矛盾，是待解決的問題。國外教育技術文獻上常提及：教育技術工作者是“問題解決者（problem solver）”，這種說法正體現了本領域的目的。

但是，教育問題（即目標與現狀之間的差距）的表現是多層面、多方面的。如圖1（根據Kaufman，2000改編）所示，它可能是（“輸入”層面）教育投入方面的不足（如學校計算機數量無法滿足個別化學習的需要）；可能是（“過程”層面）教學過程中表現出的欠缺（如教學內容、形式、方法或評價等不適應素質教育要求等）；可能是（“輸出”層面）培養的人才不達標（如大學生畢業時大學英語六級測試的通過率偏低）；還可能是（“結果”層面）培養的人才無法適應社會和經濟發展的需求（如畢業生知識陳舊，缺乏學習能力和敬業精神等）。因此，我還需要進一步闡明：教育技術的目的是解決“輸出”和“結果”層面上的教育問題（縮小這兩方面的差距）。“提高教育質量、提高教學效率、擴大教育規模”的目的是否達到，是從教育組織所培養的人才是否達標（輸出）和所培養的人才是否對社會做出貢獻和自我實現（結果）這兩個層面上來衡量的。我們也高度關注“輸入”和“過程”層面的問題，并努力縮小這些差距，但這不是教育技術的目的定位。相對上述教育技術的目的而言，教育投入和教育、教學過程僅是手段。我一直認為：教育技術的基本原則之一是正確處理目的與手段兩者的關系。

把縮小“輸入”和“過程”層面的差距作為直接目的的領域是“教育中的技術（technology in education）”，它運用技術支持教育組織中的各項運作過程（AECT，1977）。例如：學校網絡中心的工作者為提高教育管理效率而建設校園網；教務處為便于排課、便于教師評定成績和登錄分數、便于學生查閱成績和考核教師等而建設計算機輔助教務管理系統；后勤部門為提高財務管理效率，對學生交納學費、發放獎學金、餐廳用餐付費、辦理圖書借閱手續等實行“一卡通”。教育中的技術是旨在使教育工作技術化（或信息化）的活動，為教育技術提供了資源基礎，但不等于教育技術。

需要指出：美國教育傳播與技術協會（AECT）1994年發表的關于教學技術的定義把本領域的目的表述為“促進學習”，其含義是相似的：學習是指個體在與信息和環境的互動過程（經驗）中，其知識、技能和態度方面的新的發展（相對持久的變化），“促進學習”就是縮小這種發展的現狀與預期目標之間存在的差距。教學設計中關于“學習需要的分析（learning needs analysis）”強調的是對差距及其原因的分析，其后續的所有努力（包括教學方案的設計、實施與學習評價等）都是為了縮小需要分析環節所揭示的差距。

教育技術的目的決定了它不是一項中性的技術，它有價值屬性，是目的和手段的統一。據此，我要強調幾個影響教育技術定位的基本觀點：

教育媒體無優劣之分。媒體是儲存和傳播信息的手段，能在特定條件下滿足當地實際教育、教學需求，提高教育、教學質量的就是合適的媒體。教育技術不“喜新厭舊”，我們關注的是教育質量和規模方面存在的差距得以縮小，而不是推行某種更新穎的硬件技術，正如醫生臨床是為了使病人恢復健康，而不是為了使用某類新藥。美國教育技術研究者克拉克和埃斯茨（Clark and Estes，2002）在總結有關研究的基礎上指出：采用不合適的手段反而影響員工的績效，這和醫生用錯藥是同樣道理。這一觀點值得我們深思。

對不同的學與教的理論持兼收并蓄的態度。行為主義、認知的信息加工論和建構主義等不同學說使我們從不同角度、不同層面對學習現象有了更全面的認識。基于不同學習觀的教學原則各有所長。我們應針對不同的學習者和不同的學習需要，相應地運用合適的教學原則和方法，促進不同類型的學習。教育技術的目的決定了我們博采眾長的思維方式和實踐原則。

信息技術與課程整合是手段。教育技術的目的決定了這種整合必須是“隨時隨地”的、適應環境的整合。去年在滬舉行的教育信息化論壇上，來自全國各地的校長一致認為“課堂教學不能濫用多媒體”，“傳統教學的優勢不可放棄！”“一節課是否成功，決不能以電腦使用程度來衡量”。這些觀點強調的正是：我們應根據特定情景下促進學習的需要，以人為本，從提高教學質量的角度，而不是從硬件技術的角度去考慮這種整合。

解決教育問題的目的并不說明教育技術是一個獨特的領域，因為其他教育類的研究與實踐也都是為了這一共同的目的。教育技術的獨特之處表現在它認識教育問題的世界觀和解決教育問題的方法論上。

二、教育技術是一項解決教育問題的系統技術

教育技術的本質表現在：它是一般系統理論在解決教育問題中的應用。教育技術作為一項解決教育問題的系統技術，其合乎邏輯的操作過程是：明確教育、教學目標，并以此為標準來考察人的學習現狀，揭示兩者之間的差距；剖析差距原因，了解解決問題所擁有的資源及受到的限制；設計和開發合適的解決方案（創建學習環境）；對該方案進行實施并開展對效果的評價。這一過程包含“分析（Analysis）、設計（Design）、開發（Development）、實施（Implementation）和評價（Evaluation）”五個要素，英語簡稱為ADDIE。對整個過程的管理也是這項技術的一個有機組成部分。這就是決定這一領域的性質、面貌和發展的根本屬性。

對此，我國學術界有不少人是不認可的，他們認為教育技術這一“舶來品”不適合國情，影響了電化教育的發展。我覺得有必要就教育技術所涉及的世界觀和方法論展開一些討論。

教育技術發展至今成為一項較成熟的系統技術，是有一個歷史過程的。本領域的邏輯起點是以人的認識論為依據，探討用視聽媒體和方法來提高教育傳播的效率和效果（章偉民，1991年）。以戴爾的《經驗之塔》為代表的視聽教學論和我國早期的電化教育論都比較關注教學的局部改進，如運用視聽媒體和方法改革教學，取得諸如“化抽象為具體”，“幻燈一亮，教室變樣”等效果，達到提高教學質量的目的。在以后發展過程中，世界觀和方法論的演變是該領域最根本的變化（張祖忻，1994年）。在傳播理論和系統理論的影響下，本領域的研究和實踐的范式發生了變革，由初期的視聽教學發展至今成為教育技術。系統論是教育技術實踐和研究的主要理論基礎之一，這一點是國內外學術界的共識。

系統論使我們看到教育組織與社會環境的相互作用，透視教育組織內部各層次的脈絡與構成，剖析影響各層次、各要素的功能的因素。這正如醫生懂得人體解剖學、生理學、心理學和病理學等，了解誘發某種疾病的因素，這些是他能“辨證論治”、“對癥下藥”的認識基礎。自從上世紀70年代后期我國電教工作重新起步后，二十多年的實踐經驗告訴我們：在一個教育組織中推行教育技術（電化教育）是一種改革，往往受制約于全局又影響全局。這要求我們從更大的整體上來認識教育技術研究與實踐的作用與意義，而不是尋求一種單向的因果關系（如簡單認為采用多媒體就能提高教學效果等）。基于這種教育系統觀，教育技術強調因地制宜和整體改革，這是它區別于教育領域其他研究和實踐的特性。

因地制宜是教育技術的目的所決定的。教育技術是系統方法在解決教育問題中的具體運用，是技術，它與學習科學不同。如果說學習科學主要是分析，探索因果關系，那么教育技術則主要是綜合（運用相關的知識），創造系統（即提出解決教育、教學質量和規模方面存在問題的方案）。我試用圖2來說明教育技術作為“技術”的基本原理。教育技術要解決的是特定情景下的教育質量低下的現實問題，在執行之前和執行過程中必須考慮環境的影響、知識的限制、資源的制約、用戶的特點等。這順理成章地要求我們解決教育、教學問題要與當地實際相結合，強調因地制宜、因時制宜、因人制宜，根據發展著的客觀形勢，從實際出發來運用系統方法的基本原理。據我所知，教育技術在這方面已有了相當豐富的研究成果和實踐經驗（包括如何找出差距、剖析原因，如何評估解決問題的經濟性、現實性和可行性等），例如：教學系統設計中的“需要的分析（needs analysis）”、績效技術中的“績效分析（performance analysis）”等就是落實這一思想的具體操作程序。但由于認識所限，國內教育技術界尚未對這方面的應用引起足夠重視。因地制宜的原則告訴我們：實現教育、教學系統方法的當地化往往沒有現存的工作模式作依據，它是一個探索過程，是一種“行動研究”。這也是技術的特點之一：創新實踐。

追求教育整體改革是基于對系統整體性的認識。我們熟悉的教學系統設計程序（Dick and Carey，2001; Morrison，

Ross，and Kemp，2004;Smith and Ragan，1999等）就從中觀的層面具體地體現了追求教學系統整體改革的理念。我們知道，一個水桶如果其中有一塊桶板短了一截，那么，整桶水只能在這塊最短的桶板上找齊，即使其他桶板材質再好、尺寸再長也無濟于事。我國是一個發展中國家，教育組織作為一個開放系統受到社會環境和有限資源的制約，故對其各子系統的性能要求均應以系統整體功能而定。過分強調硬件環境的高水平其實并無助于提高教育組織的整體績效。例如：上世紀80年代初期，我國許多高校不顧實際，盲目從眾，千方百計集資引進高檔電視制作設備和建設演播室。但由于方方面面的制約和認識的不足，未能有效地開展起錄像教學和閉路電視教學，造成設備投入的巨大浪費，產生了明顯的負面效應。雖然當時這種努力縮小了教育投入方面的差距，但這一問題的解決又成為更多問題產生的根源。同樣，當前我國有些地方推行信息化教育，僅僅是設備投入和使用的高耗，而觀念、目標、內容、方法、評價、制度等各方面并沒有相應改革。這在重復當年的錯誤，是一種割裂式的發展。

我認為：教育系統觀是科學發展觀在教育領域的具體體現，它強調教育或教學系統的各個要素都要全面發展，各個要素的發展要相互適應、相互匹配，這種發展的過程是持久、連續和再生性的。基于教育系統觀的教育技術是在教育領域落實科學發展觀的具體實踐和研究。把教育技術作為這樣一項系統技術來定位，有利于我們這個領域在高起點上向新的方向發展（尤其在戰略層面上發揮引領教育改革的作用），找到新的研究課題。這樣定位完全適合國情。

需要指出，在概念上，教育技術與電化教育和當前所討論的信息化教育的差異在于，電（信息）化教育是一種“新的教育方式”。一些學者關于這種方式的基本特征的論述（如“教育信息顯示多媒化、處理數字化、存儲光盤化、傳輸網絡化、管理智能化”，和“開放性、非線性、交互性”等）是對一種理想狀態、一種愿景（vision）的描述。從某種意義上說，教育技術是技術，是實現這種愿景的手段。

教育技術是一項解決教育問題的系統技術，這一本質決定了教育技術領域的面貌。

三、系統方法構成教育技術領域的框架

教育技術的定位還涉及它的范圍的界定。教育技術工作者為了達到目的，需要從事一系列的活動，使用多種資源。這些活動和資源就是教育技術的范疇，構成一個專門的領域（即學術思想和實踐活動的范圍）。

如前所述，教育技術是為了解決教育問題而“創造系統”。“創造”包含了“分析、設計、開發、實施、評價和管理”等活動；“系統”就是“學習環境”。這樣認識教育技術，揭示了它的根本屬性，而這一本質決定了它的領域的面貌，即：“分析、設計、開發、實施、評價和管理”的六個方面的活動和所運用的資源（學習環境要素）構成了教育技術的領域。

美國教育傳播與技術協會（AECT）在1977年發表了一個關于教育技術領域的模型，而后在1994年又推出了用另一種形式描繪本領域的模型。我認為：這兩個模型的基本要素是相同的，即：“分析、設計、開發、實施、評價和管理”。我在這兩個模型的基礎上設計了一個關于教育技術領域的類比模型（an analogical model），試界定該領域實踐與研究的范圍，見圖3所示。

圖中三個“柜子”的正面說明教育技術領域的廣度，教育技術的子領域由“柜子”上的各個“抽屜”表示，“柜子”的側面比喻該領域實踐與研究的深度。該模型說明了本領域的專業人員為了達到目的而從事哪些具體的研究和實踐活動，從而界定了教育技術的范圍。對學科建設而言，該模型為本領域的知識的組織提供了一個框架，將“已知的已知”(What is known to be known)，即已有的研究成果進行分類（打開各個“抽屜”后可以找到相關的理論成果和實踐經驗，即教育技術學的具體內容），并說明它們之間的聯系（即：關于教育技術的知識是如何被組織起來的，為何如此組織）；揭示“已知的未知”(What is known to be unknown)，即本領域研究的薄弱環節和知識差距（我們會發現各個“抽屜”中的內容與數量是不同的，許多方面有待我們去充實）；為專業交流提供一個基礎，以探索“未知的未知” (What is unknown to be unknown)。當然，隨著研究與實踐的深入發展，這個框架可能被完全否定，一個全新的領域模型會取而代之。那就是教育技術研究范式的變革（paradigm shift）。

對于教育技術的領域和子領域，我使用“柜子”和“抽屜”作類比，這有助于說明：教育技術的實踐（“分析學習需要，對學習環境進行設計、開發、實施與評價，和對這些活動進行管理”）大量依靠（收納在各“抽屜”中的）其他學科的研究成果，跨學科理論對本領域的實踐和研究有強大的推動和培育作用。教育技術“柜子”上的所有“抽屜”都是開放的，始終接受最新的理論、方法和媒體。例如，在“方法”的“抽屜”中，有合作學習、案例研究、目標情景等各種方法；在“設計”的“抽屜”中，有基于行為主義、認知主義和建構主義學習觀的不同教學（學習環境）設計原則；在“實施”的方面，有改革理論和社會科學相關領域的成果。這體現了后現代主義尊重不同觀點的理念。

“柜子”和“抽屜”的類比也說明：對于解決教育和教學的實際問題的研究和實踐，教育技術強調的是“啟發”（heuristic）。在“過程”的“柜子”上，“分析、設計、開發、實施和評價”的五項活動表示系統化地解決問題的一般思路，起指導和啟發的作用，它們之間沒有固定的順序。美國績效技術專家斯皮策（Spitzer，1999）描繪了一個現實情景中系統技術的運作狀況（圖4）：盡管按邏輯思維，分析先于設計，但實際上設計過程中往往要求我們回去作更深入的分析；同樣，開發和實施過程中將遇到的資源條件和制約因素也必須在設計階段予以充分考慮，否則可能陷于被動；評價也不是一項終結性工作，而是貫穿于整個過程中的監控活動。

“學習環境”的“柜子”也提示：學習環境由內容、媒體、人員、方法和場所等要素組成，構成一個教育信息傳播的系統，而這些要素的選用和組合方案（或稱“整合”）也是隨解決實際問題的需要而定的。在特定的教育或教學的情景中，具體運用哪些步驟、理論與方法、學習資源來提高教育質量和擴大教育規模，則由研究者和實踐者“隨地隨時”地做出決策。這就是前面所述的因地制宜的思想。美國佛羅里達州立大學教育技術研究者凱勒（J. Keller）教授評論上述我設計的類比模型時說：這一類比使他想起東方國家中藥店里的“藥材柜”，藥材的選用（“配伍”）原則不正類似我們討論的“整合”的原理嗎？

根據目前的文獻資料（Seels and Richey，1994； 張祖忻，2001年），我認為教育技術領域的主要研究與實踐及其知識基礎包括如下方面（表1）。

作為本文小結，我借助這一模型，希望能回答如下三個涉及教育技術概念的基本問題：

1. 教育技術的屬概念是什么？

教育技術是一類有明確目的的專業實踐和研究。實踐和研究是教育技術的屬概念，即：教育技術上屬實踐和研究的大類。

2. 教育技術是關于什么方面的實踐和研究？

教育技術與其他類別的實踐和研究有何差別？這一概念的種差（屬性）是什么？教育技術是“分析學習需要，對學習環境進行設計、開發、實施與評價，和對這些活動進行管理”的實踐和研究。

3. 教育技術用于解決教育、教學質量和規模方面存在問題的手段是什么？

教育技術通過創建學習環境來達到目的。學習環境由內容、媒體（包括軟件和硬件）、人員（包括教育工作者和其他學習者）、方法和場所等要素組成，構成一個教育信息傳播的系統，即：傳播什么信息（內容），通過什么來儲存和傳遞信息（媒體和人員），如何傳遞（方法），在哪里傳遞（場所）。教學技術是教育技術的下位概念，在教學情景中，我們通過教學系統的開發來促進有明確目標的學習。教育技術強調把學習環境作為一個整體來創建。

最后，我再次強調本文開頭已提出的觀點：在當前樹立和落實科學發展觀的宏偉戰略中，教育技術面臨著最好的發展時機。但能否抓住這一戰略機遇，關鍵之一是我們能否正確認識它，從而引領它的發展。我相信：我國教育技術如能正確定位，一定會引起該領域的大發展，使教育技術學這門新興學科的知識框架得到擴充和改善，甚至引起這一領域研究范式的變革。我希望同行們懷著一種強烈的歷史責任感來深入研討我國教育技術的定位問題。

——————————

參考文獻

[1] 胡錦濤. 樹立和落實科學發展觀（2004年3月10日）[R].《保持共產黨員先進性教育讀本》中央保持共產黨員先進性教育活動領導小組辦公室編，北京：黨建讀物出版社，2005：280-285

[2] 劉美鳳（2002年）．教育技術學學科定位問題的研究[D]．博士學位論文，北京師范大學

[3] 章偉民（1991年）．電化教育邏輯起點探討[J]．上海：教育傳播與技術，1991，(1)

[4]張祖忻（1994年）．美國教育技術的理論及其演變[M]．上海外語教育出版社

[5]張祖忻（2001年）．教學技術94定義的理解[J]．中國電化教育，2001，(1)：17-20

[6]AECT（1977）. The Definition of Educational Technology. AECT， Washington，D.C.

[7]Dick， W.， Carey， L.， and Carey J. (2001). The Systematic Design of Instruction. (5th.ed.). Addison-Wesley Educational Publishers Inc.

[8]Kaufman， Roger A. (2000). MegaPlanning: Practical Tools for Organizational Success. Newberry Park， CA: Sage.

[9]Morrison， G. R.， Ross， S. M.， and Kemp， J. E. (2004). Designing Effective Instruction. (4th ed.). John Wiley and Sons， Inc.

[10]Seels， B. B.， and Richey， R. C. (1994). Instructional Technology: The Definition and Domain of the Field. Washington， D.C.: AECT.

[11]Smith， P. L.， and Ragan， T. J. (1999). Instructional Design. (2nd.ed.). John Wiley and Sons， Inc.

[12]Spitzer， Dean R. (1999). The Design and Development of High-Impact Interventions. In H. D. Stolovitch E. J. Keeps (eds.). Handbook of Human Performance Technology. (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

注：本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內容請以PDF格式閱讀原文