拓展自主作文的交流空間

傳統的作文教學模式可概括為：老師出題（一廂情愿）——學生寫作（被動應付）——老師批閱（愚公移山）——老師評講（孤掌難鳴）。如此低效的循環往復，學生被動應付，談“寫”色變；老師也疲于奔命，成為拼命移“山”的愚公，然而今天移走明天又來，學生對老師的付出大多不屑一顧，結果“兩敗俱累”，收效甚微。

“新課程標準”對初中生寫作提出如下要求：重視鼓勵自由表達，在寫作中培養學生的創新精神；能與他人交流寫作體會，互相評改作文，以分享感受，溝通見解。

為此，我們應采取積極的訓練步驟，拓展交流空間，為學生的自主作文創造條件，使學生在整個寫作訓練過程中始終積極參與，以鼓勵其自主作文。

首先，“命題、成文”環境寬松。訓練形式的確定不應搞一刀切，而是通過學生的自問（自疑）來確定。訓練內容只有宏觀計劃，不作微觀限制，如訓練寫人的文章，給一個半命題為《是一個令人 的人》，（或學生自由命題），開始不作任何指導，也不作體裁上的限定，同學們可自由選材立意，避免條條筐筐的束縛，給同學以盡可能大的想象空間，寫自己愿意寫的內容，這就為學生寫真事、抒真情創設了寬松環境，使他們的寫作積極性提高。這樣，寬松愉快的“自問”，就為積極而充實的“自構”（構思成文）創造了有利條件。“自構”環境也應相對寬松，如先由學生獨立打腹稿，然后再由幾位上臺朗讀“心作”，各組針對“心作”得失，討論后發言評點，尤其對文中不足，要求提出自己的修改意見，最后，大家有針對性地調整自己的“心作”，形成書面文章。

其次，批閱評改換位審視。老師不包辦代替，讓學生以雙重身份（既是學生又是老師）來交換批閱，遵循“自測”“自評”的原則。在批閱要求和方法上可提出四點要求：由低到高、由易到難、由點到面、由分到總，并做到分步實施，逐步綜合（具體要求和步驟略）。每周增加一個步驟，這樣循序漸進地提高要求，由尋找錯別字到文章結構，從標點符號到語言表達，由眉批到總批，學生對文章的評判水平不斷提高（評語字數由150字到500字不等），在評閱他文的過程中，自己的判斷能力和寫作水平也相應提高，從而使批閱程序得以優化。

再次，信息反饋相互滲透。學生批閱他人的作文在標明錯別字、病句，寫眉批、總批打上分數（評分標準略），并署名后，即可將作文本交給作者，要求各位隨即訂正錯別字、病句，并對批閱和評語不解之處向批閱者咨詢，這整個的過程就是“自饋”。學生平時對老師批閱的作文基本只看分數，不太顧及其他；而面對與自己平起平坐的同學批閱的作文，同學們特別在意，交流積極，討論熱烈，他們甚至會為一個標點的用法爭持不下來請老師明斷。這樣，在爭論中不僅會對批閱中反饋的信息相互滲透，而且會使批閱者更加投入，一絲不茍。這就為作文寫作和批閱的良性循環，優化寫作程序創造了主觀條件。

當然，要使交流真正成為學生自主作文的載體，還必須充分發揮老師導的作用。孔子說：不憤不啟，不悱不發。所謂“憤”是心求通而未得之意；所謂“悱”是口欲言而未能之貌。老師適時地啟發和引導，學生對交流的空間就會產生“別有洞天”的感覺，其作文效果也就不言而喻了。

以作文的“自饋”（評講）為例。

“自饋”既對已有的學程信息進行綜合反饋，又自覺形成對未來學程的構思，它是一個新的起點。而“自覺觀念”既作為學程中所追求的最高目標，又作為各種學習觀念的基礎，在觀念的循環滲透中起著決定性作用。因此，“自饋”作為知識結構上升為觀念的過程，顯得尤為重要。

作文的“自饋”，在老師的組織下進行，但仍以學生為主，為鍛煉學生識別和判斷能力，評講時先由老師引導學生確定該篇作文的優劣標準，再各組推薦“代表作”，并與老師面批選定的作文權衡比較，選取幾篇有代表性的文章由學生在全班朗讀，每讀一篇文章，先讓學生自由討論，然后全體同學競相舉手發言，評點得失，接著宣讀該文批閱者的評語，最后老師也發表自己的看法，這樣，師生之間協調融洽，交流的空間就拓寬了。

善于思疑辯理是創新的開端。我們還規定，作者可在取材立意、語言表達等方面對批閱有疑義的，當場主動地向批閱者咨詢，并要求批閱者現場解答，老師也適時地做些點撥，只要學生能言之成理，自圓其說，就予以肯定。這就使作者、批閱者有了自覺展示自我的機會，也鍛煉了應變能力和臨場發揮水平，不少學生的創新意識也增強了。至于“作后感”，則是每位作者針對批閱者的批語，結合自己的文章談得失，重點是對“失”提出修改意見，要求字數100到300字，交批閱者審查合格后，該篇習作才算最終完成。這是落實“自饋”的最有效的措施。

這樣，在整個寫作交流訓練過程中，不僅大大提高了學生的寫作積極性和綜合能力，更為他們今后的自主創新注入了新的活力。