淺論語文個性化教學評價

梁玉敏　杜　剛

當代教育家認為，一切教育行為的最高目標與最高追求，就是借助人類創造的精神財富和文化價值去發展個性，形成倫理、道德、心智、身體全面發展的人。這就要求教師在一切教育的時空中，尊重每一個學生的個人價值，促進學生個性的發展，構建完整的主體。而“教學評價是對教師的教學工作和學生的學習質量作出客觀地衡量和價值判斷的過程。”因而對具體的教學活動具有定向和引導的作用。鑒于此，本文旨在提倡一種突出學生個性發展的語文教學評價機制，深化語文課程改革，促進語文新課程標準的實施。

一、制定綜合的評價標準，建構完整、統一具有個性的精神主體

個性化作為主體的發展趨勢，總是在心理分化的同時致力于心理的整合，致力于建構完整、統一和不可分割的精神主體。這個完整的主體包括兩方面的內涵：從空間上看，任何年齡階段兒童的發展，都是整體性的和諧統一，它通過學習獲得知識、技能，形成認知能力、思維能力、想象力與創造力，體驗并提升情緒、情感與美感，養成德性。因此，課程目標應是知識、技能、情感、美感、德性的統一，不可偏廢任何一方。從時間上看，主體的發展是一個螺旋式上升的建構過程，教育的運作必須實現知識邏輯與心理邏輯的統一，必須指向符合人類道德的價值。瑞典教育家森(T．Husen)在《論教育質量》一文中也指出：“學校教育旨在達到的目標在所有國家的教育中，都是從性格形成和個性發展這個角度來表述的。人們期望學校給予所帶來的變化，不僅僅局限在認知領域。人們期望學校有助于學生形成某些行為和態度，使學生能恰當地欣賞民族文化，行為受到道德和審美的價值觀指導，從而成為負責的、參與的和獨立的公民。”可見，進行語文個性化教學，培養具有創造性、個性的復合型人才是知識經濟時代的必然趨勢。

語文是一門人文學科，在塑造有個性的完整人格方面具有得天獨厚的條件。因為與其他自然學科相比，語文課程蘊含了豐富的人文內涵。它豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是深廣的，學生對語文材料的反映又是多元的，因此，在教學時教師可以通過教學內容的價值取向與學生學習過程中的獨特體驗，在潛移默化中促進學生個性的發展，塑造完整人格。但是，長期以來，由于受“應試教育”的影響，語文教學只重視對學生進行知識的傳授，所以在教學評價時，把分數作為衡量學生學習結果、教師教學效果、課程方案優劣的唯一指標。當然知識是人類認識自身及周圍世界的中介，人類只有借助知識才能夠發展自己，就此而言，知識就是力量，知識就是學生學習的對象。因此，語文個性化教學首先必須把外在的知識轉化成學生內在的知識，進行主體的建構，把“無知之人”變為“有知之人”。但是，學生不僅僅是一個掌握知識者，同時又是一個勞作者、一個道德者，更是一個擁有知、智、情、意的極具個性的完整的主體。這就決定了我們的評價標準要更完整、更全面，對學生的知、情、意、行要全面關注。

由此可見，個性化語文教學評價除了要強調教師應讓學生學會認知，同時還要讓學生掌握學習的方法和策略，更重要的是要把情緒提升為情感情操，把人的自然屬性提升為人性靈性，把人的野性轉化為意志品德，從而形成符合人類理想的情感、態度、價值觀。也就是說語文個性化教學要確定知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三者和諧統一的綜合評價標準。其中知識和能力是學習的基礎，即一種學習智力；過程和方法是學習的重點，即一種學習智慧；情感和態度是學習的保證，即一種學習動力。在語文個性化教學中，三者不可偏廢，缺一不可，只有三者和諧統一了，才既符合語文教學的特點，又切合學生學習的實際；既能“突出語文課程評價的整體性和綜合性”，又有利于“全面考察學生的語文素養”。因而更客觀，更科學，更有利于學生個性的發展，也更有利于教師和課程的發展。

二、注重學生的個體差異，采取適宜的評價方式

(一)定性評價與定量評價相結合

傳統的語文教學評價受“科技理性”的影響，采用的是定量評價，力圖把復雜的課程現象簡化為數量，進而通過數量的比較與分析，推斷某一評價內容的效果。當然，由于對評價對象的表現或結果用數量來表示或描述，具有區分度強、可信度相對較高的優點，這種評價方法如果使用得當，確實能夠凸現某些教育現象，發現一些教育問題，并提供具有說服力的根據。但遺憾的是，我們過分夸大了量化評價的功能，并錯誤地根據分數高低為學生排隊，強化評價的甄別與選拔功能，導致學生的學習為分數所驅使。在教學過程中，其典型的特征就是標準化測驗在評價中占主導地位。當然標準化測試能讓測量具有準確性、可比性、反復應用性，但是這種測驗在很大程度上脫離了知識應用的具體情境，師生的主體性、個性、創造性由此而被湮沒。把復雜的課程現象和教育現象簡化為數字，不僅丟失了許多非量化的重要信息，而且還會歪曲教育信息，更何況語文學習的內容，有許多是無法量化的。更重要的是，我們面對的評價對象是一個個具有鮮活生命且又獨具特色的個體，他們的智力是多元的。美國心理學家加德納指出人的智力分為八種，它們分別是：語言智力、邏輯——數學智力、視覺——空間智力、音樂智力、身體——動覺智力、人際智力、自知智力、認識自然的智力。這八種智力在每個人身上的組合方式是多種多樣的，有人可能在某一方面是天才，而其余方面卻是蠢材，有人可能各種智能都很一般，但如果他所有的智能巧妙地組合在一起，則可能在解決某些問題時會顯得很出色。那么我們在評價時，就要區別對待，找出學生的個體差異，開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的學習策略和興趣愛好，我們教育的宗旨應該是開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和興趣愛好，促進個性的發展。這就決定了我們在評價時更應重視定性評價。

定性評價又叫描述性評價，是對評價對象的表現或結果作出質的判斷和規定，在充分肯定進步的同時，又能提出問題，在鼓勵和表揚的同時，又能看到缺陷，全面評價學生的發展。定性評價的方式多種多樣，但“成長袋”評價無疑是效果比較明顯的一種形式。“學習成長記錄袋”是指用以顯示學生某個階段學習成就或持續進步信息的一連串表現、作品、評價結果以及其他相關記錄和資料的匯集。它可以包含：優美的作文、字畫、考試成績記錄表、甚至一段學生自己的座右銘、一次演講比賽的獲獎記錄等。更重要的是它除了是學生成長的“傳記”外，教師或者師生共同對建立學習成長記錄袋的過程和結果進行分析，客觀地描述每個學生語文學習的進步和不足，并提出建議。這種全面、發展的評價，無疑是促進學生成長發展的有效工具。因而《全日制義務教育——語文課程標準(試驗稿)》建議：“定性評價和定量評價相結合，更應重視定性評價。學校和教師要對學生的語文學習檔案材料和考試結果進行分析，客觀地描述學生語文學習的進步和不足。”

(二)形成性評價與總結性評價的結合

個性化教學讓學生在學習過程中可以充分發揮自己的學習自主性，出于自己的興趣、意愿與需要進行主動學習，形成完整的具有個性的人格。那么我們在評價時，應將形成性評價與總結性評價很好地結合起來，既發揮評價的甄別和選拔功能，又發揮其診斷、激勵和發展的功能。

形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質量的評價。“它的目的不是為了對學習者分等或鑒定，而是把學習者和教師注意力集中在為進一步提高所必需的特殊的學習上。”它更強調診斷、反饋功能。教師在學段、學年、學期開始之前對學生進行形成性評價，了解他們的知識儲備，了解他們的技能和能力水平，了解他們對語文學科的情感態度和抱負水平，了解導致學生成功或失敗的原因等。然后據此確定對該學生的具體施教措施，設計適合該學生學習的教學目標和學習單元，為因材施教打下良好的基礎，使每個同學都能揚長避短，獲得最佳發展。教學活動開始后，更需要形成性評價，促進學習三維目標的完成。形成性評價通過對教學過程的診斷，可以呈現學生在學習過程中存在的優缺點，為教師和學生提供及時準確的反饋信息，當評價的結果表明學生某單元的學習已經完成或接近完成學習任務時，就會強化學生的學習動機和自我效能感，有助于學習進一步順利開展。如果評價結果顯示學生的學習任務完成不好，那么就會讓學生產生一種焦慮感，而適當的焦慮反而有助于學生反省自己的學習方法、學習態度，同樣具有強化學習動機的作用。教師通過對形成性評價結果的分析，能夠有效地掌握每位學生的三維目標完成情況，在此基礎上，進一步調整自己的教學策略，因材施教，促進全體學生有個性地共同發展。

當一個學段、學期、學年結束時，采用總結性評價可以對教育效果作出判斷，從而區別優劣、分出等級或鑒定合格與否。為個體的決策、教育資源投資抉擇等提供依據。總結性評價考察最終效果，因此它注重的是教育的結果，而不注重教育的過程。如果語文教師過分地重視總結性評價，就會處于應試教育這個怪圈里無法自拔，只關注學生的考分，無視學生心靈的發展，培養出一大批高分低能無個性的“教育產品”。這直接有悖于語文課程應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美和諧發展的基本理念。所以，《全日制義務教育——語文課程標準(實驗稿)》評價建議指出：“形成性評價和總結性評價都是必要的，但應加強形成性評價。”

三、評價主體的多元互動，置學生于評價的主體地位，促進學生的個性發展

長期以來，教師是評價活動的唯一主體。因為教師的評價常以外部觀察與主觀測定為依據且以評價學生的學習成績為主，所以在評價過程中，不可避免地要受教師的經驗、水平、評價手段等影響，評價結果就會有失科學和公正。由于教師比較重視對學生認知領域的評價，對學生的學習過程、情感態度等內部因素的評價就顯出其局限性，這直接影響到個性化教學的實施。

作為學習主體的學生被排斥在評價過程之外，只能充當被評價的對象，無法參與評價過程，這有悖于學生是語文學習的主人的現代語文教學觀，影響到學生對學習結果的接受，削弱了教學評價的功能。而當學生上升為一種主體的地位，成為評價的主體之后，他可以和教師、和同學一起去評價自己的學習行為和學習結果；教師不再是對學生居高臨下的審視，而是與學生共同面對教學文本，一起商討成敗得失。允許學生豐富多彩的體驗，允許學生妙筆生花，允許學生自由地評判，也允許學生自由心聲的表達，展現學生豐富的個性、鮮活的生命和一個個完整的心靈世界。

語文課程是開放而富有創新活力的。筆者認為，評價主體應拓寬到家庭和社會方面，即家長和社會人士作為學習評價的一個主體來體現。例如，家長可以通過對其子女參與的家庭活動的表現來評價，社會人士可以通過學生參與的社會實踐和社區活動來評價學生等等。這樣才能更全面更客觀地評價學生，也有利于學生的全面發展。因此，《全日制義務教育——語文課程標準(試驗稿)》評價建議里指出：“實施評價，應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間相互評價相結合。加強學生的自我評價和相互評價，還應該讓學生家長積極參與評價活動。在評價時要尊重學生的個體差異，促進每個學生的健康發展。”

總之，個性化評價不是一種具體的評價操作模式，而是一種評價思想。個性化評價重視評價主體的多元互動，提倡評價標準的多維性。這種評價觀并不排斥作業、測試等量化評定方式，而更側重融入更多的人文關懷的定性評價：它并不否定總結性的評價，而更側重形成性的動態考查。這一評價的根本目的在于，把學生置于評價的主體地位，以多維的評價標準，采取適當的評價方式，發展學生的個性，促進學生的全面發展，構建完美人格。

(梁玉敏杜剛四川西華師范大學文學院)