尋回丟失的“語文味兒”

“語文味兒”，是語文教學的本質特性。語文課要上出“語文味兒”，本應是天經地義的事情。可目前在我們的一些語文課堂上，出現了一些“紅杏出墻”、“為人作嫁”的非語文、泛語文現象，隨著語文課程改革的逐步推進，倍受矚目的語文教學，似乎是在無垠的草原里行走，于一路的奇山異水、繁花似錦中，迷失了前進的方向。毫不夸張地說，語文教學最大的悲哀就是語文本體的淡化，失去語文獨有的真味。那么，我們語文教學中的“語文味兒”究竟是何以丟失的？又怎樣才能找到回歸的路？筆者從一線教師的視角就上述兩個問題作了一些思考，期待有識之士補苴罅漏。

一、“語文味兒”何以丟失？

1.多媒體惹的禍。

隨著現代教育技術的發展，多媒體進駐課堂已司空見慣。毋庸置疑，多媒體以它動感直觀、信息量寬泛等特點贏得廣大教師的青睞。特別是公開課，多媒體更是成了公認的“寵兒”。當然，在適宜的時候運用多媒體輔助教學，的確可以提高課堂效益。但是，我們也應該看到，語文同任何一門學科不同，它語言的模糊性和不確定性帶給學生的無限想象是任何多媒體都無法替代的。你可以用多媒體展現黃河濁浪排空、浩瀚磅礴的景象，卻無法展現黃河的主人鎮定自若、無懼無畏的凜然氣概；你可以用多媒體展現老天鵝上下翻飛、前赴后繼的破冰場面，卻無法展現久久回旋飄蕩在遙遠的貝加爾湖上空的“克嚕——克哩”聲所包含的動人心魄的豐富內涵……再如，陶淵明的《桃花源記》，原本就是作者虛構的一個現實中并不存在的世外桃源，完全可以讓學生透過文字自由想象，讓他們在心中描繪出屬于自己的美麗桃源，若是用紛繁的多媒體畫面代替想象，無視語言文字所特有的屬性，“語文味兒”怎能不丟失？

2.課堂生成攪的局。

新課程理念下的語文教學，強調關注學生學習的現實狀況，根據學生在學習過程中出現的具體情況作出相宜的應對與引導，從而形成課堂上“無法預約的精彩”。這給教師帶來了較大的挑戰，課堂生成的不確定性使有些教師在應對時盲目甚或狼狽，課堂教學往往陷入偏離目標、東一榔頭西一棒的尷尬之境。這樣的課，“語文味兒”也就無從談起。如學習《赤壁賦》，課堂上有學生提出蘇東坡搞錯了赤壁之戰的地點。于是，老師就和學生一起討論起赤壁之戰的地點來，略知一二的學生各抒己見，不知就里的學生有的隨口附和，有的一臉茫然，老師因為沒有準備，也不能夠很快地拿出權威的意見或用教學機智來結束這場爭論。就這樣，一節課在信馬由韁的你一言、我一語中結束了，成為一場“竹籃打水”式的無效勞動。這樣的課連語文都沒有了，更何談“語文味兒”？

3.綜合性學習搗的亂。

語文課程標準提出了“綜合性學習”的新理念。于是，新課程理念下的語文教學更加強調語文教學同社會發展、科技進步以及其他學科的聯系與溝通，這也是基于語文學科本身的綜合性特點提出的，本無可厚非。但在實踐中，一些教師汪汪會曲解“綜合”的本義，只要與課文內容稍有牽連，天文地理都扯進課堂。如有的教師教《恐龍》一課，把視線只鎖定在關于恐龍的知識上，先是比一比看哪個小組知道的恐龍知識多，再討論或是爭論恐龍滅亡之謎，課堂熱烈得不亦樂乎。而潛心會文、斟詞酌句、體會作者的表達方法，卻成了蜻蜓點水，一帶而過，把語文課上成了活動課、知識課。再比如，有的老師講《貓》，講成了一堂關于貓的常識課；講《看云識天氣》，講成了一節氣象知識課；講《人的正確思想從哪里來》，講成了哲學課。而自己的語文，什么都沒講到。這樣的“綜合”，不加選擇地將大量非語文元素搬進課堂，沖淡了語文本體，種了別人的田，荒了自己的園。

此外，“語文味兒”的丟失，還緣于對“合作”、“對話”、“拓展”等一些關鍵詞理解及把握上的偏頗，尤其是關于語文學科性質工具性和人文性之爭，使本來就問題多多的語文教學雪上加霜。總之，由于課程改革中出現的一些繁雜的語文教學理念，引發了課堂教學中“亂花漸欲迷人眼”的紛亂局面，導致部分語文教師的“教學迷失”，從而導致“語文味兒”的缺失。

二、尋回丟失的“語文味兒”。

我們的語文教學怎樣才能從迷途中回歸？筆者認為應從以下三個方面入手。

1.重溫課標——擺正工具和人文的關系。

“語文味兒”的丟失，從根源上來說，還是緣于教師對語文學科的性質、對新課標理念認識上的浮淺。成尚榮先生一針見血地指出，課程改革到今天，我們或缺的仍然是理念問題，而不僅僅是技術問題。因此，尋回丟失的“語文味兒”，我們首先應該到理念的源頭去尋找。《語文課程標準》指出，語文的性質是工具性與人文性的統一。在實際的教學中，如果單純地強調人文性，那語文課與政治課、科學課、天文地理課就沒有什么兩樣，失去語文課獨有的特性，也就失去了“語文味兒”。如果單純地強調工具性，那我們的語文教學就會失去價值引領，又走回到從前填鴨式的死記硬背、支離破碎的機械分析的老路上來，同樣也就失去了“語文味兒”。因此，尋回“語文味兒”，必須擺正工具和人文的關系。要弄清楚，語文工具性和人文性是辯證統一、融為一體的，人文性通過工具性體現，工具性是人文性的基礎。皮之不存，毛將焉附？也就是說，在語文教學的每一個環節中，都不存在單純的“工具性”，也不存在單純的“人文性”，任何一種“知識”的獲得，任何一次“技能”的訓練，都“沾染著特定價值觀的色澤”。如果用這種“中庸”的觀點將工具性與人文性融合在作為生命思索和交往的語文之中，語文教學緊緊圍繞工具性與人文性之間的和諧共生而構建，那我們教學中的“語文味兒”就會濃厚起來。

2.聚焦課堂——凸顯“聽說讀寫”的地位。

“語文味兒”主要來源于三個方面：第一，是文本的“言”，通過語言本身的內在魅力震撼學生。第二，是文本承載的“意”，通過文本的意象、意蘊、意趣等精神性的東西打動學生。第三，“言”與“意”通過讀寫聽說的言語行為交融在一起，在語文實踐中獲得語感和美感。這種“味”兒，有時體現在字正腔圓的吟誦中；有時體現在咬文嚼字的品評中；有時體現在含英咀華后的頓悟中，有時體現在學生言語交鋒的對話中；有時體現在物我兩忘的體驗中，有時又體現在文思泉涌的言語表達中……這種“語文味兒”，是師生緊貼文本的地面，穿過字字詞詞的叢林，留連于課文內容的山山水水、萬紫千紅之中，被言語所表達的那種意蘊和氣息包圍著，浸潤著。在那些時刻，學生更多地直接接觸語文材料，聽、說、讀、寫主宰著魅力無窮的課堂，遠離了非語文、假語文、關于語文的東西，只剩下縈繞心頭而又妙不可言的言語魅力。這才是語文的真純之味。

3.反觀自身——提升語文素養和教學智慧。

“為師不識語文味，教盡經典也枉然。”語文課能否教出語文味兒，教師的語文素養和教學智慧很關鍵。對文本作品，教師要引導學生與其溝通對話，這樣就要求教師自己必須先學會閱讀，只有教師讀懂讀透文本，才能做出巧妙的教學設計，也才能根據學生實際和教材實際，選好學生與作品溝通的突破口，架起學生與作品對話的橋梁。否則很難上出語文課的應有之味。因此，語文教師必須是一個“味道十足”的人，他有著深厚的語文素養、高雅的文化品味，對語言文字有著敏銳的感覺，對生活有著獨特的感受，這些都是上出“語文味兒”的前提條件。

此外，教師還要有靈活的教學機智。語文教學過程是教師和學生、學生和學生、教師學生和文本作品之間的多向交流過程。引領這一過程，既需要較高的學力、學識，還需要一定的教學機智。因為在多向交流過程中，隨時都會有自己預料不到的事情發生，這需要教師根據實際情況，巧妙利用現實環境和課堂上臨時出現的生成因素，捕捉住學生的情緒感受和能引發學生思考的契機，從而引導教學朝著良好的方向發展，并創造出濃濃的語文氛圍。

（王秀梅 江蘇省連云港經濟技術開發區諸朝中心小學）