龐榮瑞：為了尊嚴，我們發展教師

觀點

發展教師，校長應以怎樣的心態和姿態面對?是著力于發展教師的專業。還是著力于發展教師的人生?為此，本刊2005年10月在常州市局前街小學開題為“學校展教師?！”的專題研討會，來自省內近20位知名校長各抒己見、各辰所長。他們的實踐再一次告訴我們：有什么樣的校長，就有什么樣的學校：有什么樣的學校，就有什么樣的教師發展。

學校發展教師是為了什么?這似乎是一個非常幼睢會被常人忽略的問題。但只要我們稍微仔細地審視一下現狀，就不難發現教育行政部門、學校和教師個人三個不同層面的角色在教師發展問題的認識和實踐上是大相徑庭的。代表國家利益的教育行政，在不同的歷史時期，會不斷地調整對教師基本水準的質量標準，以滿足發展的社會對教育的起碼要求。譬如對教師的學歷，國家在適當的時候總會提出對各級各類學校教師的最低要求。經濟發達地區還根據本地區的實際情況，提出了比國家標準更高的要求。再如在教師適應教育發展的顯性標志方面，有關方面對教師提出了普通話等級考核、現代教育技術等級測定、教育科研能力考評等相應的規范。有些地區甚至對教師的外語水平也提出了一定的要求。這些做法不管有沒有一定的副作用，它在促進教師適應教育發展，以致最終適應社會發展方面，大方向是不會有問題的。學校這個層面高高地舉起發展教師的大旗，不管他們的出發點是真的為了發展教育，還是為了在市場經濟的大潮中制造出哪怕一點點制勝別人的優勢，他們在促進教師發展，提升教育水平的總趨勢上，也不會有多少值得非議的地方。但是，基于地區本位和學校本位教師發展觀的認識與實踐，是不可能真正做到“以人為本”的，雖然他們喊的口號某些時候會比別人更響亮。前不久，本人參加教育部中學校長培訓中心的培訓，結識了一位來自廣東中山市的校長。閑談中得知他原先是安徽的一位中學特級教師，為了到沿海地區謀求自身的發展，成功地應聘了中山市一所中學校長的職務。他的行為惹怒了原來當地的行政，因此他的特級教師榮譽稱號和省級勞動模范榮譽稱號全部被撤銷，幾乎所有的檔案材料全部被扣壓。說完這些，這位非常剛強的中年男子含著眼淚再也說不出話來，只會連連搖頭。從這個比較典型的例子中我們可以看出，地區本位主義和學校本位主義的教師發展觀，完全把教師當作一種工具，他們需要這種工具，或者說教師還能成為他們的一種工具的時候，他們會竭盡全力地推崇教師。反之，教師一旦不能成為他們工具的時候，就會得不到“以人為本”的待遇。這樣的教師發展觀一旦被教師看穿，能在多大程度上促進教師的發展?

“真正”體現“以人為本”并且正在實踐著的教師發展策略，能有效地促進教師的發展嗎?筆者同樣是懷疑的。請允許我們用審視的目光關注現行的教師評價、評優策略。決策者們原本企圖促進教師發展的美好愿望產生了預期的效果嗎?譬如推進教科研的問題，為什么成千上萬的課題幾乎不能轉化成現實的生產力?為什么在教科研“成果累累”，學校取得輝煌“業績”的同時，我們的教育改革仍然步履維艱，學生負擔依舊，應試教育時而回潮?多少次看到教師竭盡全力“做”得非常精致的厚厚的申報材料時，筆者的心里總是沉甸甸的。那些空洞的甚至虛假的東西除了滿足評審者的胃口外，用教師自己真實的語言說，是“以形式主義對付官僚主義，沒有辦法”!為什么會有那么多的“有關部門”不惜精力進行幾乎泛濫了的“論文評選”，為什么有那么多的“學術組織”熱衷于參與基層學校的“教科研”?為什么有那么多的教育刊物“瘋狂”地“發表”幾乎沒有人看的文章，甚至有許多刊物公開收取“發表費用”?其實，這些怪物都是被“發展教師”逼出來的。再如“學科帶頭人”、“青年骨干教師”等等的評定。這些“強有力”的措施真的推進了教師的發展嗎?好比一個地區，評出了一批“名校長”，這個地區的校長整體水平真的高超?反之，一個地區沒有啟動這項評定，就說明這個地區真的沒有高水平的校長存在?只要愿意認真地低下頭去仔細看一下真實的情況，我們就會看到一個不爭的事實：雖然評出的“名人”中有許多優秀者，但也不乏一些“南郭先生”；那些對評優措施不作響應的人群中，不乏許多真正有內涵的人。至于得到了那些桂冠的人群憑借“招牌”走南闖北，獲取“自身價值”，那是另外的話題。

其實，我們不可回避地面臨一個嚴峻的問題，這就是我們究竟是把教師引向“功利”還是引向“尊嚴”。地區本位主義和學校本位主義本身就是功利主義的產物，它不可能把教師引向尊嚴，因而它們必須自覺地退出“教師發展”這個神圣的論壇。我們只有把教師個體當作一個活生生的人來看待的時候，才有資格談論教師發展的話題。在發展的問題上，教師對功利的追求是一種天性。要在一個自己以為比較滿意的崗位上堅持下去，教師就會努力地適應這個崗位。這種避免被淘汰的心態和行為，無疑是個體的發展動力。由此我們可以看出，“適應崗位”不僅是一種動力，同樣是評定教師的標準，而且是一種重要的標準。在同樣的崗位上，教師由于態度、能力、方法、價值觀以及環境等各種復雜的原因，發展水平肯定是有差異的。這又引發兩個敏感的問題：誰來評判教師?用什么樣的標準評判教師?前不久，中央電視臺紀實報道了一位在貴州山區當代課老師的姑娘。她師范畢業以后，心甘情愿地在深山里教山村上的十幾個學生，既當老師，又當保姆。許多同班畢業的同學在廣州、深圳干得不錯，勸她離開那幾乎無人知曉的大山。但是這位姑娘在家鄉當代課老師一千就是十多年，拿了216元月薪無怨無悔。維系她這樣做的可能就是來自于方方面面的信任與尊重，讓她感覺到生命具有豐富的色彩。試想，這位被央視推崇的教師能成為我們這里的好教師嗎?聞名全國的英雄教師殷雪梅為什么在生前沒有被我們實踐著的評價認定為教育精英?這都是具有諷刺意義的。

難道那么多教師謀求個人的發展都是為了追求功利與功名嗎?在廣大的教師群體中，能夠得到“特級教師”、“學科帶頭人”、“模范”或“標兵”的究竟有多少人?教育界的有識之士經常呼喚“面對全體學生”的教育， “讓每一個學生體驗成功”。然而，在當前的這樣一種評價體系中，每一個教育工作者能體驗到自己在成功嗎?在名目繁多、三六九等的等級評價中，我們促成了不少“成功”者，同時也造就了更多的失敗者。因而，這樣的教師發展策略不能不說是一種缺憾。

雖然各種評定與評優能在一定程度上滿足教師的尊嚴，但這不可能是教師維系尊嚴的全部，而是極小的一部分。教師的尊嚴首先來自于整個社會對教師職業的尊重。“文化大革命”期間，教師被看成“臭老九”，成為各種運動的對象。在這樣的環境中談“尊嚴”，簡直是一種奢侈。現在教師的地位如何?事實并不像口號那么陽光。為什么這幾年許多教師紛紛報名參加國家公務員的招考?我們不難看出教師“與公務員同等待遇”的規定已經名存實亡。當許多優秀的人才是出于無奈才留守教育崗位的話，發展教師事實上是蒼白無力的，更何況全國一些地區還在努力地解決“拖欠教師工資”問題。

教師的尊嚴同樣來自于各級領導的關懷。大而言之，中央領導的一言一行會引起教育工作者的密切關注。當高層領導竭盡全力抓許多敏感的教育問題，而許多諸如教育經費等問題得不到起碼解決的時候，每一個教育工作者真的有無地自容的感覺，還談何職業的尊嚴?十幾年前，筆者剛到一所中心小學任職，就騎自行車到一所幾年沒有領導去的只有一個教師的學校去。看到我這樣小得不能再小的“領導”，那位教師不會說話，只會擦眼淚。我們無須努力就可以發現，現在有多少領導愿意主動與教師交朋友?即便是教師有事請求，能有多少領導真心實意熱情地幫助解決?我們并不期望領導們會有時間與教師面對面，但學校的“領導”又做得如何呢?這同樣是值得關注的。

教師的尊嚴莫過于期待、信任、幫助、鼓舞的“周邊”氛圍。每當回憶往事的時候，筆者總會被一些小事感動。那年，由于工作的需要，學校要調任一位教師。那些二年級的小朋友得知他們深愛著的老師要調到別的班級的時候，全班學生整整哭了一堂課，并且聯名寫信，請求學校改變主意。這位教師在學生的愛戴中，會缺乏發展的動力嗎?有一次學校開學，學校領導安排半天的時間讓十多位教師上臺發言。教師們精心的準備和精彩的演講，讓許多教師非常感動。前一段時間，學校有一位中層干部請求辭職。學校決定由分管校長與其談話，結果她仍然要求辭職。在筆者與其真實地簡單交談以后，這位中層干部掉下了感動的眼淚，并且當場表示收回辭職報告。她說：“沒有想到學校對我有這么高的評價。”教師的尊嚴可能來自家長的理解與信任，很多教師的發展動力就是依賴著家長的。教師的尊嚴也來自同行的尊重與合作，人際環境可能成就一個人，也可能讓一個人消沉。但是最重要的還是催人奮進的團隊氛圍。對于教師個人來講，在寂寞與消沉的時候，有人投以“關注與期待”的目光；在需要進步與成長的時候，會有人伸出熱忱的“支撐與幫助”之手；在取得進步或收獲的時候，會得到廣泛的“鞭策與鼓舞”；在遇到挫折或磨難的時候，會得到“理解與寬容”。在這樣的團隊中，還會有人不發展嗎?

只有創設能讓教師體驗“尊嚴”的環境，才是找到了促進教師發展的真正動力。“為了尊嚴”，我們才能找到教師發展的共同追求。“為了尊嚴”，我們才能形成真正“走向校本”的決策。“為了尊嚴”，我們才能發現教師發展的路會越走越寬。基于這樣的認識，我們的實踐可能是非常精彩的。

(常州市武進星辰實驗學校校長)