淺談新課程改革下的作文教學等

在倡導學生為主體的課程改革精神指引下，新的作文理念像一縷清新的春風，給新時期小學作文教學注入了新的活力。那么，怎樣真正沖破傳統(tǒng)作文的束縛，給學生帶來一塊自由交流的空間，一方能傾吐真情的凈土，使他們樂寫、善寫作文呢?作為一名語文教師，我除了引導學生要善觀察，勤積累，奠定深厚鮮活的寫作底蘊外，還做了一些大膽的嘗試，引導學生放飛囚禁的情愫，提倡個性化的寫作，盡情讓學生在作文天地里以獨特的視角演繹千姿百態(tài)的奇特風景。

一、抓契機，創(chuàng)情境，不讓真實生活中的“妙事”溜走

美國心理學家布魯納曾經說過：“對學生最好的刺激乃是對所學的材料的興趣。”因此，培養(yǎng)學生寫作的興趣是至關重要的一步。不過，學生寫作興趣的培養(yǎng)和寫作能力的提高單靠日記和每學期的幾次習作是難以實現的。實踐證明，只要教師善于抓住契機，善于創(chuàng)設良好的情境，隨時練筆(或練習說作文)是培養(yǎng)寫作興趣、提高寫作能力一種很好的方法。生活中隨處可見值得寫下來的大事小事，如聽到蛙叫鳥鳴，看到可愛的圖畫。親身經歷的、難忘的事等等。有一次，班級同學的椅墊破了，鉆出一根雞毛，被風一吹飄然而舞，我靈機一動，問學生：“看，這根雞毛多調皮，我們就用它來個吹雞毛比賽好嗎?”“好!”同學們異口同聲地回答。“可是你們不但要關注比賽的勝負，更要留心觀察兩隊隊員的動作、表情、神態(tài)或雙方拉拉隊隊員的一些細節(jié)，能答應我的要求嗎?”后來我們還真的寫了一次題為《最難忘的……》的作文，有不少學生寫了那次“吹雞毛比賽”，寫得很不錯呢。

二、先揚長，巧避短，作文講評意在創(chuàng)造互相學習的機會

每一個孩子都是一個多彩的世界。同樣的題目，不同的學生會用不同的方式寫出不同的內容來。為了讓他們互相取長補短，共同提高，在作文講評時應采取“先揚長，巧避短”的方式進行。如一名學生在想象作文課上，當堂寫出了以下一段：

星期天，有許多人到安定廣場上去放風箏。小軍的爺爺也帶著小軍、麗麗和藍藍去放風箏。他們放的不是一般的風箏，而是一只會說話的蝴蝶風箏。

到了廣場上，那只蝴蝶說：“讓我飛到遙遠的森林里去吧，這樣我可以感受到森林里的新鮮空氣，讓我長得大大的，這樣，我就可以馱你們回家了。”蝴蝶苦苦地哀求著，小軍說：“我們就答應你了，省下的路費給我們買本書看看吧!”三個孩子齊聲叫好。爺爺也笑了，笑得那么甜。

我在引導學生評的時候是把這位同學的作文想象豐富、內容具體、描寫細致等優(yōu)點擺出來，讓全體學生具體地感受到這些優(yōu)點表現在作文的哪里，體會作文“好在哪里”。而當一名學生提出覺得“這篇作文的轉折有些突然”時，我巧妙地說：“她能把蝴蝶與讀書聯系在一起，這太不容易了，我們應該祝賀她!”就這樣，學生們在這短短的講評中，學到了別人寫作的長處。

三、勤批閱，少修改，批改作文應把孩子原汁原味的文章留住

教師在批改作文時，應以“勤批閱，少修改”為主，引導學生寫自己的心里話，寫出自己獨特的視角，盡量少替學生修改作文(必要時，可幫助學生，由他自己動腦動手修改)，力爭把學生原汁原味的作文留住。勤批閱，能使教師及時地了解學生的寫作思路，為學生的修改完善提供有效的時間保障，以免長時間后才批閱，給學生造成記憶和寫作激情的障礙，使得批后的完善“疲軟”，給整個寫作造成虎頭蛇尾的現象，影響寫作水平的提高。

此外，教師還應打破傳統(tǒng)的“命題——選材——起草成文——講評”的封閉式作文教學，構建“創(chuàng)造情境——發(fā)現命題——討論與交流——起草成文——欣賞講評”的開放過程，給學生充分的自主權，讓他們的心頭不斷流淌出思想的活水，使習作課堂成為學生自主發(fā)展的綠洲。在學生遇到困難的時候，老師再給以明確具體而有效的指導與幫助，或者組織引導學生互相幫助，以達到寫好作文的目的。

(作者單位：如皋市如城鎮(zhèn)城西小學)

責任編輯：許元新

兒童故事教學“三要”——談小學語文教材中兒童故事的教學

彭志祥

隨著新課標的實施，更多經典的、優(yōu)秀的兒童故事進入到小學語文教材。兒童故事不僅是小學生學習語言的好材料，而且對學生精神成長的作用巨大，它使孩子求真、向善、尚美，使孩子具有自由的想象力、敏銳的感受力、豐富的情感力，使孩子內心柔軟、細膩而豐富……然而，由于我們有些教師在教學時往往缺乏兒童的立場，忽視文學文本的本質，強化故事的教化色彩，導致兒童故事的功能受到不同程度的消解。因此，兒童故事教學要有兒童的立場，要有審美的視角，要擯棄教化沖動。

一、解讀教材——要有兒童的立場

兒童故事是以兒童為本位的，教師面對兒童故事文本應該在心性上重返童年，站在兒童的立場，用孩子的心來體驗，用孩子的眼睛來觀察，用孩子的嘴來說話，這樣才能走進兒童的心靈世界，進而才能在教學時與孩子形成共感。

然而遺憾的是，由于有些教師眼里只有讀者，沒有兒童，把孩子視為小大人，所以面對兒童故事文本時，更多的是站在成人的立場來解讀教材。

前不久本人執(zhí)敦《生命橋》一課就出現了這種現象，我向學生提問“為什么羚羊幾分鐘后才開始分群”，我原以為學生會回答：這群羚羊被嚇壞了，幾分鐘后才作出反應。可是學生的回答出人意料：

生：一開始羚羊嚇蒙了，但老羚羊很快回過神來，馬上商量辦法。

生：小羚羊含著淚，依偎在媽媽的懷里不愿離開，所以幾分鐘后才開始分群。

生：小羚羊滿臉恐懼，凄慘地叫喊，可老羚羊很鎮(zhèn)靜，在不斷安慰小羚羊。

生：作出決定后老羚羊們含著淚蹭著小羚羊的臉，作最后的告別。

學生的回答讓我們感受到兒童視角與成人視角的巨大差異，教師在解讀教材時是把羚羊當作動物看待的，而孩子是把羚羊當作人看待的，在他們眼里無論是花草樹木，還是飛禽走獸，都稟賦著人的靈性，與人一樣具有生命，具有思想、情感和語言。正因為如此，在成人看來非常平淡的一句話卻能引起孩子的共鳴；面對兒童故事，兒童的想象力是自由的，想象是他們解讀故事文本的重要方式，孩子對這一句話的解讀就折射出這一點。與孩子這種感性化的解讀方式不同，成人對文本的解讀方式是理性分析的。所以堅持兒童立場還意味著我們要尊重孩子感性化的解讀方式。如果重上這節(jié)課。我肯定會把問題設計成“在這幾分鐘內會發(fā)生什么”或者“在這幾分鐘內我們會看到怎樣的感人畫面”?

二、語言訓練——要與文學審美融合

閱讀兒童故事的過程中讀者與作品中的人物之間會產生思想與情感的共鳴，情感得到升華與凈化。例如《丑小鴨》不被理解的悲慘經歷、《生命橋》中老羚羊拯救小羚羊的悲壯一幕、《皇帝的新裝》中的幽默都具有審美的價值，讀這樣的文字就能獲得心靈的陶冶。

但是有些教師由于對兒童故事審美特質的理解不足，故事的教學往往忽視、淡化審美情感，而把語言能力發(fā)展作為唯一的價值取向。其實，從兒童語言發(fā)展的規(guī)律看，情感與語言是同構共生的，學生語言能力的成長依賴于學生情感的體驗，在文本閱讀中經歷酣暢的情感體驗的同時才會獲得語言的發(fā)展。所以兒童故事閱讀過程中強調審美情感并不是擠兌語言的發(fā)展，反而是在促進語言的發(fā)展，是在實現審美能力培養(yǎng)和語言發(fā)展的雙贏，而一旦脫離或淡化審美，典范的、優(yōu)美的語言就很難真正植根于學生心中。例如，某位老師在教學《皇帝的新裝》一課時，并沒有簡單地讓孩子以旁觀者的身份復述故事，而是要求學生以皇帝、大臣、騙子和孩子的身份分別來講述這個故事，這就需要學生揣摩每個人物的內心，然后帶著文中人物的思想和情緒講述，學生因角色想象產生了移情，進一步感受了人物形象的審美意蘊。因為教者把語言訓練和文學審美融合在一起，使學生在獲得審美快感的同時歷練了語言，所以學生的講述語言鮮活，幽默詼諧。

三、思想啟迪——要擯棄教化沖動

小學語文教材中的兒童故事內容淺顯，但主題并不淺顯，教學時應讓學生從中獲得思想的啟迪。但是如果過分強調挖掘它的思想內涵。并把其作為最重要的教學目的，則會在教學中產生強烈的教化沖動，從而使兒童故事喪失固有的魅力。

例如，《丑小鴨》的教學中，有些教師往往圍繞故事情節(jié)設計三組問題：一是丑小鴨開始長得怎樣，后來又長成什么樣?二是他為什么要離家出走?流浪途中經歷了哪些磨難?三是從丑小鴨的坎坷經歷中得到了什么啟發(fā)?在討論結束后教師板書“不經歷風雨怎能見彩虹”。該例中教師強烈的教化沖動表現在三個方面：首先，前二組問題僅僅是淺層內容的梳理，是為作品思想內涵的提取服務的，根本沒有引導學生感受丑小鴨的形象，體會丑小鴨的悲與喜、苦與樂；其次，要求學生用理性的語言清晰地表達思想內涵；再次，用成人的理解來限制孩子，把豐富的主題思想簡化、窄化和庸俗化，其實丑小鴨不努力最終還會長成天鵝。

我們不能否認兒童故事的思想教育功能，但這個功能不是通過教化來實現的，而是通過審美來實現的。兒童故事的認識功能、教育功能、審美功能并不是并列的，教育、認識的功能的實現以審美為前提。換言之，只有通過積極的情感活動。在受到情感熏陶。享受審美樂趣的同時才能真正獲得思想啟迪。其實文學的力量就是最強大的道德力量，這種強大的力量是以浸潤的方式作用于孩子的。當文中幽默、調侃的語言感染了孩子，當孩子為丑小鴨在家中的境遇鳴不平。當孩子為丑小鴨的流浪生活而擔心，當孩子為丑小鴨成為天鵝而歡呼，丑小鴨的形象就植根于學生心中，學生能領會的會比我們“給予”的要豐富得多，也深刻得多，只不過他們暫時還不能歸納出來。如果不經過心靈的悸動，即使能用清晰的語言表達，也可能是言不由衷，只是貼上“標簽”罷了。

就小學生而言，對文本思想內涵的理解即便是朦朦朧朧也無妨，因為兒童是發(fā)展中的兒童，在不同階段有不同的感知和領會，隨著閱歷的增加，當他二度閱讀該故事時，學生就能進一步領會其中的教育意義。例如，組織六年級學生再次閱讀《丑小鴨》時學生就讀出了“高貴的心靈”、“成長中的寂寞”、“是金子總會閃光”等主題。

綜上所述，兒童故事的教學不僅需要研究策略，更需要教師讀懂童心，擁有童心，而教師只有通過大量的兒童故事閱讀才能在心性上重返童年。

(作者單位：常州市西林實驗小學)

責任編輯：許元新